Proyecto de piano: el iceberg se derrite

Resumen

A partir de una fábula de Kotter y Rathgeberg, he propuesto al conjunto de mis alumnos de piano (3ª EBM, 1º EP, 2º EP, 3º EP y 5º EP) desarrollar un proyecto escénico-musical que integre las diferentes artes, con una especial atención a la creatividad musical. Todas las piezas interpretadas son compuestas por los propios alumnos y siguen esquemas formales abordados en el aula (formas lied, ragtime, bossa nova, etc.). Esta experiencia escénica incluye aspectos teatrales representados por los mismos discentes.

Objetivos

• Profundizar en la creatividad del curriculum de piano en conservatorio a través de la improvisación y composición de piezas.
• Aplicar el aprendizaje basado en proyectos (ABP) como herramienta pedagógica adecuada para una enseñanza colaborativa.
• Trabajar la diversidad de perfiles del alumnado, considerando los diferentes intereses musicales, el conocimiento de las formas musicales en función del curso concreto de cada alumno/a.
• Asignar diferentes roles en la creación / representación del proyecto: personajes dramáticos representados por los propios alumnos/as, dirección escénica, etc.
• Conocer los distintos aspectos que se requiere para montar una obra escénico-musical, participando directamente en sus múltiples posibilidades (guión, representación, creación, interpretación, decorados, vestuario, etc.).
• Ofrecer una idea del piano de grupo más allá de las habituales interpretaciones solistas.
• Trabajar de una nueva forma la gestión emocional de la actividad escénica en la línea de otras propuestas iniciadas previamente.
• Incluir la educación en valores como una dimensión más de la formación integral del alumnado de conservatorio.

Desarrollo del proyecto

La fábula que desarrollamos es narrada en el libro Nuestro iceberg se derrite.

Kotter y Rathgeberg (2008) Nuestro iceberg se derrite. Barcelona: Granica.

"El que acierte a controlar bien el cambio prosperará grandemente; el que no sepa hacerlo correrá un riesgo".

1. Distribución del argumento y primeras aportaciones del alumnado

La primera fase del proyecto consistió en hacer partícipe al conjunto de alumnos. Dejamos el resumen de la obra de Kotter-Rathgeberg para que pudieran leer su argumento. - Después solicitamos la participación de todos a través de las siguientes preguntas:

• Cuántas escenas realizarías y qué título tendría cada una?
• Qué carácter musical tendría cada una de las escenas indicadas (alegre, terror, suspense, etc.).
• Qué forma musical asignarías a las escenas en función del carácter atribuido (alguna forma clásica, bossa nova, blues, etc.).
• ¿Y qué instrumentación? Podemos usar inicialmente piano, piano a 4 manos, piano más voz o voces, más coro de todos los alumnos.
• ¿Qué tres valores educativos te gustaría destacar de la fábula?

2. Síntesis de las aportaciones

Una vez recibidas las ideas de cada participante, teníamos que sintetizar las aportaciones y seleccionar aquellos aspectos reseñados mayoritariamente. Además, cada uno ha podido formular ideas singulares (no propuesta por nadie más), que resultan de gran utilidad para obtener soluciones para el desarrollo del proyecto. Ha habido una coincidencia generalizada en la estructuración de las escenas y en la selección de los valores educativos principales. Hemos encontrado más variedad en la asignación anímica a los pasajes musicales y también en la elección de formas musicales. Pero hemos generado un rico debate al respecto.

3. Creación de las piezas

Llevamos unas semanas en esta tarea. Todos ya tienen asignada la composición de algún pasaje concreto del proyecto. Ello conlleva abordar mecanismos para la improvisación / composición de piezas. Además requiere fases colaborativas entre el alumnado cuando se trata de piezas a 4 manos, así como de un seguimiento de lo que van desarrollando en casa.

4. Representación escénica

En el marco de la asignación de roles, hemos optado por otorgar los papeles protagonistas a los alumnos más pequeños (3º EBM) y la dirección escénica a una alumna de 5º EP.

• Cada actor / actriz tendrá que aprenderse sus textos y expresarlos dramáticamente, al margen de sus interpretaciones pianísticas.
• Junto a la directora escénica trabajaremos aspectos de vestuario, decorados, figurantes, etc.
• Además, el día de la representación será la directora escénica quien guíe efectivamente a los diferentes participantes.

5. Representación pública

Apenas nos quedan dos semanas para que se represente y será la última fase del proyecto. Estamos todos con gran motivación y compartiremos los resultados obtenidos. Confiamos poder grabarlo para poder ofrecer esta experiencia a aquellos que estén interesados.

Conclusiones provisionales

Si bien el proyecto no está finalizado, hasta ahora (alcanzada la penúltima fase del mismo) podemos subrayar algunos indicadores positivos:

• Alta motivación del alumnado.
• Incorporación al aprendizaje de formas creativas con una mayor aproximación a modelos formales, armónicos, emocionales e las piezas.
• Conocimiento real de las distintas fases de un montaje musical.
• Asunción directa de responsabilidades por parte del alumnado.
• Inclusión de una nueva perspectiva de grupo de la experiencia pianística.

Conceptos básicos para la iniciación a la improvisación

Son sobradamente conocidas las ventajas que conllevan para un instrumentista el desarrollo y la práctica de la improvisación.
El carácter reflexivo, deductivo, sorpresivo e intelectual de tal práctica, desarrollan la capacidad de discernir cual es la mejor opción a elegir en cada momento, así como saber entender las características improvisadoras del resto del grupo (si lo hubiere)

Pero esta ardua labor que ya practicaban nuestros clásicos, no se consigue evidentemente de un día para otro, si no con esfuerzo, dedicación y sobre todo muchas ganas

El concepto de improvisación más desarrollado y extendido es el jazzistico; improvisar sobre una forma y estructura armónica ya establecida con el lenguaje característico de este estilo.

Hay otras formas de improvisación como la que practica el gran Emilio Molina, donde no se establece forma ni armonía previa, aumentando aún más si cabe su dificultad, pero de eso no nos vamos a ocupar en esta entrada.

¿Qué tocar cuando queremos improvisar sobre un standard ?

Tenemos cuatro acordes de séptima que son los que nos aparecen en la escala mayor natural o modo jónico y que son los que nos vamos a encontrar con más asiduidad en la mayoría de temas o standards que practiquemos; a saber:

Acorde de séptima mayor
Acorde de séptima menor
Acorde de séptima de dominante
Acorde semidisminuido (en la armonía clásica se conoce como séptima de sensible)

Imaginemos la escala de Do mayor natural o jónica. Nos encontramos los siguientes acordes de séptima en cada grado de dicha escala

Cmaj7    para el grado I     (do,mi,sol,si)
Dm7       para el grado II    (re,fa,la,do)
Em7       para el grado III   (mi,sol,si,re)
Fmaj7     para el grado IV  (fa,la,do,mi)
G7          para el grado V    (sol,si,re,fa)
Am7       para el grado VI   (la,do,mi,sol)
Bm7b5   para el grado VII  (si,re,fa,la)

Si tengo que improvisar en un standard que está en Do mayor y me aparecen estos acordes, la mejor forma de hacerlo es asociarle una escala a cada uno de ellos:

Cmaj7 escala jónica de do (do,re,mi,fa,sol,la,si,do)
Dm7    escala dórica de re  (re,mi,fa,sol,la,si,do,re)
Em7     escala frigia de mi   (mi,fa,sol,la,si,do,re,mi)
Fmaj7  escala lidia de fa      (fa,sol,la,si,do,re,mi,fa)
G7       escala mixolidia de sol (sol,la,si,do,re,mi,fa,sol)
Am7    escala eólica de la      (la,si,do,re,mi,fa,sol,la)
Bm7b5 escala locria de si     (si,do,re,mi,fa,sol,la,si)

Por lo tanto estaría improvisando en el modo jónico (ya que todos los acordes se armonizan con las notas de este modo)
Si el standard estuviera en La menor y utilizara esos mismos acordes y escalas para improvisar lo estaría haciendo en modo eólico por la misma razón de antes.
Si le añado sensible a esta misma escala (elevar un semitono el séptimo grado) estaría utilizando el modo o escala menor armónica, pero además si le subo también un semitono al sexto grado estaría utilizando el modo o escala menor melódica (en ambos casos saldrían algunos acordes y escalas diferentes a las anteriores citadas) o si solo le elevo el sexto grado estaría en un modo dórico

Hay que tener cuidado con algunos aspectos, como por ejemplo las famosas notas "peligrosas o a evitar" en ciertas escalas.
En una escala jónica su cuarto grado puede resultar muy disonante si lo tocamos en tiempo fuerte.
Por ejemplo, en una escala jónica de Do la nota "peligrosa" es el Fa. Debemos tener mucho cuidado a la hora de utilizarla al igual que el sexto grado de una escala eólica. Si estuviéramos tocando la escala   eólica de La, habría que llevar cuidado con el Fa, por eso no es mala idea empezar a improvisar con escalas pentatónicas o sustituir la escala jónica por una lidia y la eólica por una dórica (precisamente para evitar esas notas "peligrosas")
Una escala pentatónica mayor es una escala jónica a la que se le suprimen los grados 4º y 7º y una escala pentatónica menor es una escala eólica a la que se le suprimen los grados 2º y 6º.
Esto daría cierta seguridad a nuestras improvisaciones.
Carl Orff utilizaba las escalas pentatónicas con sus alumnos para la improvisación

Esto sería el material a utilizar para una primera aproximación a la improvisación; ahora bien, el cómo ya es otra cosa.

Sería una buena idea empezar tocando los arpegios de los acordes que nos aparecen en los standards para luego pasar a añadir sus aproximaciones inferiores
Por ejemplo, si tengo los acordes Dm7 y G7 sus aproximaciones serían: do#,mi,sol# y si para Dm7 y fa#,la#,do# y mi para G7.

El siguiente paso podría ser el ir articulando pequeñas frases donde aparezca el sentido de pregunta-respuesta y darle especial importancia a los silencios.
Decía Bill Evans que se debe disfrutar de la improvisación sea cual sea el nivel que tengamos e independientemente de los recursos que se utilicen para realizarla. Todo llegará a su tiempo

En conclusión, pienso que con los recursos arriba expuestos, ganas y trabajo, se puede empezar este camino fascinante de la improvisación.

Lo demás vendrá por añadidura

Juan Carlos Lax. Profesor de piano del CPM "Francisco Guerrero" de Sevilla

¿TENEMOS EL CURRÍCULO DESFASADO?

J.Antonio Marina dice que el gran problema de España es que las autoridades piensan que, por publicar algo en el BOE, automáticamente cambia el modelo de enseñanza, y que esto no es así. Hace unos años participé en la comisión que elaboró el currículo de Enseñanzas Elementales en Andalucía; independientemente de si el sistema de seleccionar los ponentes y desarrollar el currículo es el más adecuado, lo cierto es que su resultado está publicado en el BOJA y que, nos guste o no, es de obligado cumplimiento. Cuando existen tales cambios, no es válido hacer pequeñas modificaciones en el papel y seguir enseñando con los recursos de siempre y la metodología de toda la vida; ya que muchos de los aspectos suponen cambios muy importantes respecto al sistema en el que gran parte del profesorado nos hemos formado como alumnado. Si quiere saber si usted es uno de los profesores que se supo adaptarse a la LEA o es de los que aún mantiene el currículo de leyes anteriores con pequeños cambios cosméticos, estás preguntas y respuestas pueden ayudar:

1. ¿DE QUIÉN ES LA COMPETENCIA DE ESTABLECER EL CURRÍCULO?
   La Orden del 24 de junio de 2009 establece el currículo de EE.EE.: Sus objetivos de las enseñanzas, de cada asignatura, contenidos, criterios de evaluación y principios metodológicos. Dejando que los departamentos desarrollen las programaciones didácticas de los cursos concretando objetivos, organizando contenidos y estableciendo metodología. A su vez, serán los equipos docentes y los departamentos quienes acordarán las medidas de atención a la diversidad de acuerdo con las necesidades del alumnado de su grupo.
2. ¿ EN QUÉ ESTILOS DEBE BASARSE EL REPERTORIO QUÉ SE TRABAJE?
   - El único momento en el que habla de un determinado repertorio es cuando se menciona a la música Andaluza, que lo establece en una doble vertiente: Popular y culta. Del resto del repertorio sólo establece “conocer la literatura del instrumento” e “interpretación correcta de estilos (crit.eval.5)” sin establecer a qué estilos se refiere. Es obvio que no deben abandonarse el repertorio culto de la música clásica, pero es más irregular no incorporar el de tradición andaluza que el obviar el clásico. A su vez, en los principios metodológicos establece que “Es necesario favorecer en el alumnado aspectos como la motivación y la autoestima. Para ello, se emplearán todos los mecanismos y recursos necesarios”. De aquí se desprende que uno de los recursos para la motivación puede ser el repertorio.
   En concreto en el piano, sólo se refiere al Renacimiento y al Barroco para la distinción de los instrumentos más representativos de cuerda pulsada de dichas épocas.
3. ¿LA PROGRAMACIÓN DEBE INCLUIR CUÁNTAS OBRAS Y QUÉ OBRAS INTERPRETAR?
   No es obligatorio. El profesorado debe dotar al alumnado de una “técnica básica que permita interpretar correctamente en público un repertorio integrado pro obras de diferentes estilos”. Se sobreentiende que hay que trabajar obras porque uno de los contenidos es “Realización de audiciones públicas periódicas de las obras trabajadas”; aunque no establece si son obras a solo o en un conjunto (otro contenido es práctica de conjunto y/o con medios audiovisuales; sin establecer si son obras de repertorio, improvisación o composiciones propias). Entre los criterios de evaluación está el de “interpretar obras musicales de acuerdo con los criterios básicos de estilo”
4. ¿DEBE LA CLASE BASARSE EN EL REPERTORIO DE LOS PLANES ANTERIORES?
   El preámbulo sobre la asignatura de instrumento establece que “Actualmente se plantean nuevos retos motivacionales:(...) una tradición de repertorio, nuevas tecnologías que facilitan el trabajo, etc. Esto hace que nos encontremos en un momento muy importante e ilusionante para el cambio hacia planteamientos pedagógicos innovadores.” Parece que con ello nos invita a no basarnos únicamente en el repertorio tradicional, a aprovecharnos de la disponibilidad de las nuevas tecnologías y acercarnos también en el repertorio a planteamiento pedagógicos innovadores.
5. ¿ES IMPORTANTE LA PRIMERA VISTA?
   Sí, está establecida tanto en el lenguaje musical (Contenido: práctica de la lectura a vista de obras y fragmentos sencillos; criterio de evaluación: leer obras o fragmentos sencillos a primera vista con fluidez y comprensión) como en instrumento (Contenido: lectura a vista de obras y fragmentos sencillos) y en coro.
6. ¿DEBE INCLUIRSE TOCAR DE OÍDO?
   Sí, en el criterio de evaluación 7 de instrumento establece “Comprender y recrear con posterioridad a una audición, los rasgos característicos sonoros y básicos de las obras escuchadas.(..) este criterio es fundamental para realizar el proceso de aprendizaje, especialmente a edades tempranas, cuando el alumnado aprende por imitación”. El lenguaje musical también nos prepara para ello (Crit.Eval.1; imitar estructuras melódicas y rítmicas breves con la voz y/o con percusiones. Y el 14. reproducir por escrito fragmentos musicales escuchados).
7. ¿ES IMPORTANTE LA IMPROVISACIÓN?
   LM, Crit.Eval.12 “Improvisar estructuras rítmicas sobre un fragmento escuchado. Con este criterio se pretende estimular la capacidad creativa del alumnado. 13 Improvisar melodías tonales breves”. Instrumento- contenidos: Práctica de la improvisación libre y/o dirigida, sobre esquemas armónicos sencillos, motivos melódicos y rítmicos básicos.
8. ¿HAY QUE SABER CANTAR Y/O TOCAR DE MEMORIA?
   Instrumento, Crit.Eval.5: Memorizar correctamente piezas apropiadas a su nivel.
   LM Contenidos: Reproducción memorizada de forma vocal o percutida de secuencias rítmicas- y Crit.Eval.8 Leer internamente, en un tiempo dado y sin verificar la entonación, un fragmento musical y reproducirlo de memoria.
   Coro: Obj.10 iniciar la práctica de la memoria en la interpretación de las obras del repertorio coral (...)
9. ¿ES OBLIGATORIO ACTUAR EN PÚBLICO?
   Sí, es una parte de los contenidos (Interpretación en público de las diferentes obras trabajadas en el aula) y de los criterios de evaluación. Tanto en coro y agrupaciones como en Instrumento. Sin embargo, Hay que tener en cuenta los peligros del miedo escénico: en los objetivos generales del instrumento número 7 establece “Concebir la práctica instrumental como un medio para formar personas íntegras que aprecien y disfruten de la experiencia musical, incorporando estas vivencias a su propia cultura”. Poniendo así énfasis en la experiencia musical como una fuente de disfrute.
   En Agrupaciones Musicales incluye en los criterios de evaluación la “asistencia con regularidad a los ensayos y conciertos”.
10. ¿HAY QUE HACERLO SÓLO?
    Coro y Agrupaciones no, por razones obvias. Pero incluso en instrumento establece en su preámbulo “se considera adecuado en los primeros años, aplicar una enseñanza instrumental basada en la práctica grupal” (esto deja fuera de duda respecto a la posibilidad de subdividir las clases colectivas en individuales de manera sistemática); y el objetivo número 3, que es el que establece la necesidad de interpretar correctamente en público establece que ha de hacerlo “como solista y como miembro de un grupo”.
11. ¿SE DEBE MEDIR CON LA MANO Y NO SE PUEDE MEDIR CON EL PIE?
    Entre los objetivos de LM está el 4 “Desarrollar la coordinación motriz necesaria que permita la interiorización del pulso y la sistematización e interpretación de los elementos rítmicos”, es decir, algún elemento motriz que se coordine con la interiorización del pulso, no estableciendo cuál debe ser. En coro y en agrupaciones se establece como objetivo “conocer los gestos básicos de la dirección y adquirir la capacidad de interpretar música de acuerdo con ellos”
12. ¿ES IMPORTANTE LA TEORÍA EN EL LENGUAJE MUSICAL?
    La normativa sólo corrige las prácticas habituales en un momento, y es cuando establece la importancia que se da a la teoría y al ritmo en la asignatura de lenguaje cuando lo que hay que fortalecer es la entonación y la audición."A menudo prevalece la enseñanza del ritmo y la teoría musical frente a la de la melodía; sin embargo, y pese a ser pilares básicos, se pretende priorizar en todos los aspectos el desarrollo de la entonación y de la audición.”). Así, le da validez al aprendizaje de la teoría siempre y cuando sea algo necesario para comprender otros conceptos prácticos: “Es muy importante cultivar en clase los aprendizajes significativos para asegurarse de que los contenidos serán recibidos, integrados e interiorizados por los alumnos y alumnas.”
13. ¿DEBO APRENDERME DE MEMORIA LOS TONOS Y SEMITONOS DE CADA INTERVALO?

No, respecto a los intervalos lo importante es que el alumnado pueda:

- Entonarlos: dentro de un acorde o de una melodía. En enseñanzas elementales siempre y cuando sean tonales y excluyendo los aumentados y disminuidos. Para ello no es necesario que se le pida que entone una cuarta justa ascendente, sino que se le puede pedir que cante el intervalo ascendente LA-RE. (Coro: Entonar intervalos y acordes a partir de «La»)

- Reconocerlos o identificarlos: por ejemplo, al realizar un dictado musical está reflejando correctamente la distancia entre cada nota, y por tanto cumpliendo con dicho contenido. Por analogía, cuando se le pide Reconocer auditivamente el pulso de una obra o fragmento, no se le pide que adivine a cuánto va la negra, sino que pueda reproducir el pulso.

(LM Contenido: Reconocimiento auditivo de intervalos armónicos simples mayores, menores y justos. Criterio Evaluación 9: Identificar y entonar intervalos armónicos y melódicos mayores, menores o justos en un registro medio. Este criterio permite detectar el dominio del intervalo por parte del alumno o alumna, bien identificando el intervalo armónico o melódico, bien entonando este último.)

14. ¿DEBO APRENDERME DE MEMORIA LAS ALTERACIONES DE LAS TONALIDADES?

No tiene por qué, el alumnado de enseñanzas elementales tiene que ser capaz de entonar y trabajar “melodías tonales de hasta cuatro alteraciones, pudiendo contener cambios de modo y modulaciones a tonos vecinos”, otro contenido es la “ Sensibilización y conocimiento de grados y funciones tonales de la escala diatónica”. Es decir, lo importante es la sensibilización, gracias a la cual, puede evitar interpretar obras tonales con las alteraciones incorrectas. Se vuelve así al principio del aprendizaje significativo y a la entonación y la audición por encima de la teoría.

15. ¿LA CLASE DE LENGUAJE ES SIEMPRE SIN INSTRUMENTO?

No tiene por qué, el objetivo número 1 es “compartir vivencias musicales con los compañeros y compañeras del grupo, que les permitan enriquecer su relación afectiva con la música a través del canto, del movimiento, de la audición y de los instrumentos.” como vemos, el canto es uno más, pero también está el instrumento (y el movimiento).

16. ¿EL SOLFEO ES UN CONTENIDO DEL LENGUAJE MUSICAL?

El alumnado debe ser capaz de entonar y de identificar las diferentes notas; para ello se parte que cantar con las notas es un medio para facilitar la labor de entonación; un contenido es “la práctica de lectura de notas escritas horizontal o verticalmente en claves de sol..” sin embargo, en el énfasis lo pone en la entonación y en la capacidad de identificar. El solfeo es un medio y no un fin. El solfeo rítmico no está entre los contenidos, ya que únicamente habla de la reproducción rítmica en un contenido “reproducción memorizada de forma vocal o percutida de secuencias rítmicas” y como criterio de evaluación 5 “ aplicar un texto a un ritmo sencillo o viceversa”.

17. ¿QUÉ SUCEDE CUANDO EL NIVEL DE MADUREZ DEL ALUMNO/A NO LE PERMITE ASIMILAR CONTENIDOS ESTABLECIDOS PARA EL CURSO?¿SUSPENDE?

La Orden reconoce que “el alumnado es heterogéneo, tanto en sus aptitudes musicales, como en las motivaciones que le llevan a realizar estas enseñanzas. Por lo tanto, deberán ser respetados los principios del desarrollo cognitivo y socio-afectivo individual. Este hecho requerirá una adecuación de los contenidos a sus necesidades".

18. ¿SE PUEDE CLASIFICAR A LOS ALUMNOS POR SUS EXPECTATIVAS Y MOTIVACIONES?

No sólo se puede, sino que se debe: la adecuación de los contenidos a las necesidades de repetar el desarrollo cognitivo de cada alumno se alcanzan según la orden “ Tras un estudio previo individualizado sobre sus realidades personales y musicales.” Así, la Orden reconoce que no todo el alumnado querrá o podrá realizar estudios profesionales y por tanto establece que ““el enfoque metodológico en las enseñanzas elementales de música ha de variar sustancialmente para que, además de establecer un nivel propio de aquellos alumnos y alumnas que quieran continuar sus estudios musicales en las enseñanzas profesionales, se adapten a las necesidades formativas de un alumnado heterogéneo.”

RESUMEN:

La Orden se hace eco de la realidad de los Conservatorios y a la vez de las innovaciones pedagógicas; estableciendo la necesidad de formar a un alumnado heterogéneo en cuanto a aptitudes (en parte porque, a pesar de tener la misma edad, el grado de madurez y desarrollo de cada alumno/a es diferente) y a actitud frente a los estudios (con alumnado que continuará en enseñanzas profesionales y otros que no). Debe pues “activar la motivación del alumnado” y “la autoestima” con una “metodología de carácter lúdico que en modo alguno implicará la disminución del nivel técnico de la enseñanza”; pero sí que permita atender a la diversidad aludida.

Para ello se cuenta con las nuevas tecnologías, que están dentro de todas las asignaturas y que se perciben como un medio para “una mejor comprensión de los elementos que afectan al lenguaje musical y para conseguir un mejor desarrollo de las capacidades musicales”.

También se cuenta con la libertad para escoger recursos que permitan dicha motivación y que busquen más “experiencias vivenciales” que acumulación de conocimientos. Una de ellas es la actuación en público, preferiblemente en grupo; y otra es la elección del material de trabajo, estableciendo la importancia de la variedad de estilos y de la incorporación del repertorio andaluz o de inspiración andaluza, tanto de raíz culta como popular. La idea es partir de lo próximo para que el repertorio no sea un obstáculo sino un aliado hacia la inclusión del alumnado en una visión lo más amplia posible de la música.

Por último, consciente de que no todo el alumnado quiere o puede acceder a estudios profesionales, pone énfasis en la audición, no bajo el concepto del análisis musical (Que es una asignatura de las EEPP) sino como medio para despertar la curiosidad por la audición activa, dejando así una semilla que germinará en su momento para convertirse en persona culturalmente activa a través de asistencia a conciertos.

Creatividad en la interacción música / pintura

Resumen

El presente trabajo continúa basándose en el estudio sobre el desarrollo de la creatividad en los alumnos de grado elemental. Como en la anterior exposición del trabajo “Música y literatura“, en éste, “Música y pintura” ,intentaremos encontrar los recursos necesarios para ponderar el desarrollo creativo del alumno, favoreciendo la adquisición de conocimientos musicales relacionados con este.
Para llevarlo a cabo propondremos al alumno realizar el siguiente trabajo:

• Hacer un dibujo relacionado con la obra musical que escuchamos: el movimiento, el estatismo, las progresiones modulantes, el puntillismo, etc.. con conceptos musicales análogos, ligadura, staccato, fraseo, articulación, armonía, arpegios escalas , etc…
• Existen una serie de analogías utilizadas por ciertos autores entre los términos del lenguaje pictórico y los términos del lenguaje musical.

Preponderante auditivo	Preponderante visual
armonía	espacialidad
tonalidad	Iperspectiva
consonancia-disonancia	claroscuro
forma musical	forma pictórica
ruptura con tradición clásico-romántica	premisas de pintura no figurativa
melodía decorativa, arabesco	línea, contorno
funcionalidad timbral, expresión multitimbral	funcionalidad del color, pinceladas puras
tiempo musical	pulverización rítmica, técnica puntillista

Objetivos

• El objetivo principal es desarrollar la creatividad del alumno.
• También la adquisición de conceptos básicos musicales tales como los ritmos binarios y ternarios, las tres funciones básicas de la armonía:tónica , dominante y subdominante, el “forte” y “piano”, legato , etc ….
• Sobre todo improvisar como herramienta básica para poder llevar a cabo este proyecto.

Desarrollo de la investigación

Sabemos que la música y la pintura son dos artes muy diferentes ; aunque también tienen similitudes. Ambas se trasmiten por canales sensoriales bien distintos, la vista y el oído, de manera que no podremos ver la música así como no nos es posible escuchar la pintura, excepto para los sinestésicos (sinestesia: en neurofisiología es la asimilación o interferencia de varios tipos de sensaciones de diferentes sentidos en un mismo acto perceptivo). Por ejemplo, un sinestésico puede oír colores, ver sonidos, y percibir sensaciones gustativas al tocar un objeto con una textura determinada. No es que lo asocie o tenga la sensación de sentirlo ; sino que realmente lo siente. La sinestesia puede ocurrir incluso cuando uno de los sentidos está dañado: Por ejemplo; una persona que puede ver colores cuando oye palabras puede seguir percibiendo estos colores aunque pierda la visión durante su vida.
Fue Vasily Kandinsky quien llegó más lejos en la defensa de la sinestesia como un componente inevitable del arte concebido como todo, proponiendo incluso una serie de ideas con el fin de “componer transgrediendo el límite de las artes particulares” y deduciendo los tres elementos (sonido, color y palabra), el tono musical y su movimiento; el sonido corporal y del alma y su movimiento; el tono del color y su movimiento. Para el pintor la música era el referente de toda creación artística, y base de la pintura abstracta que él mismo desarrollaba, a la que llegó en gran medida, desde la música.
Kandinsky consideraba que un cuadro podía ser la representación visual de una composición musical, y así lo expresa en sus obras escritas. Descubrió que liberando de la representación física del mundo al color, la línea, el plano, es decir, a los elementos básicos de la imagen, conseguía liberar el mensaje de ideas concretas hacia ideas más abstractas. La concepción de Kandinsky de una pintura que fuera capaz de reproducir la comunicación, "artista-cuadro-creador", se basaba en la música y su armonía: el color y el tono debían convertirse en armonías musicales, en los cuadros debían crearse acordes cromáticos que causaran en el espectador sentimientos de armonía o disonancias.  Las reflexiones de Kandinsky sobre la gramática pictórica lograron un relativo orden en el análisis del color. Y para sistematizarlo se sirve del círculo cromático de Goethe. Los atributos del color, tales como claridad y oscuridad, se organizan sistemáticamente en el círculo; y a estas propiedades Kandinsky añade otras, de las cuales la principal es la sonoridad, insistiendo mucho en la correspondencia que observa entre colores e instrumentos. Así para él, el color rojo está asociado con el sonido de las trompetas, por  ejemplo.
El particular universo de Wagner, proporcionó a Kandinsky una de sus primeras experiencias sinestésicas, durante una representación de Lohengrin: los violines y los contrabajos y muy especialmente los instrumentos de viento personificaban para mí toda la fuerza de las horas del crepúsculo. Mentalmente veía todos los colores, los tenía ante mis ojos”. De esta manera, el pintor se interesó por “la disonancia de color y música”, a través de sus obras, llamando a algunas de ellas Composiciones, que pretendieron ejercer ante el espectador un impacto como el que podía sentir con la música. En su obra "De lo espiritual en el arte", Kandinsky hace un estudio de las experiencias que ha realizado con el color en la pintura; en ciertos momentos, menciona a Debussy, Scriabin y a Schönberg, y en otros, expresa términos como la “calidad acústica de los colores” y el “contrapunto de la pintura”.
¿Tienen los artistas el poder de transformar a la gente, de elevar sus consciencias, e incluso de producir la iluminación?
El compositor ruso de principios del siglo XX, Alexander Scriabin, creía de verdad que las artes tenían ese poder. Por la época de su prematura muerte en 1915 estaba envuelto en su más ambicioso proyecto, la creación de una sinfonía-danza-poema intermedia, de la que creía culminaría en la iluminación de su audiencia. Scriabin nunca pudo probar sus planes para esta grandiosa obra que llamó “Mysterium” porque murió a la edad de 43 años. Desafortunadamente Scriabin dejó solamente un poema y algunos bosquejos para la música de un “Prefatory Action” para el “Mysterium”. Scriabin había planeado el “Mysterium” para que fuera una síntesis de las artes que incluiría luces de colores y varias fragancias, como también músicos y bailarines. Presentaría El desarrollo del cosmos, el surgimiento de toda la humanidad, y el crecimiento individual de las personalidades particulares: de la Unidad a la Dualidad, a la Multiplicidad y finalmente el retorno a la Unidad inicial. La audiencia experimentaría esta totalidad, psicológica y espiritualmente. En su versión completa el “Prefatory Action” tomaría siete días, y al final, en la 12ª hora del último día, una nueva raza de hombres nacería. La ejecución de cada día elevaría la audiencia y a los ejecutantes a un nuevo plano o nivel de sensación y vibración.
La música y la pintura se desarrollan en dimensiones distintas : mientras la música lo hace en el espacio-tiempo activamente , además de estar provista de movimiento, la pintura lo hace en el espacio de forma estática ; aunque en muchos casos busca esa intemporalidad del movimiento. En este trabajo pondremos en coordinación rítmico-temporal ambos desarrollos simultáneamente, y así mientras un alumno interpreta una pieza musical de composición propia (preferiblemente improvisada) otro hará un dibujo acorde a sus impresiones musicales, intentando aunar conceptos como la rítmica musical con los trazos y movimientos que describa la pieza para hacer el dibujo. Explicaremos y enseñaremos al alumno como se produce el espectro sonoro y el proyecto de Henri Lagresille, llamado método de Lagresille, logró traducir obras maestras de la música clásica en cuadros de color, asignando a éstos acordes y movimientos musicales, que hicieron de una tocata de Bach un espléndido mosaico multicolor de suaves celestes y fuertes púrpuras. Soriau también se interesó por el espectro pictórico-sonoro y basándose en los experimentos de von Helmholtz, que en el s.XIX trató de demostrar la analogía por medio de un teclado pintado con 12 colores, entre la progresión de éstos y de las notas de la escala musical, realizó una serie de experimentos conocidos como sistema espectral, llegando a la conclusión de que si las ondas acústicas poseen características similares a las longitudes de onda del color, necesariamente el espectro visible es armónico con el espectro sonoro.
La sistemática espectral convencionalizó las siguientes equivalencias cromáticas de la escala: Así, existen ciertas piezas musicales que podrían considerarse“pinturas sonoras”. 
-    ESPECTRO SONORO:

   Acústicamente, el sonido se descompone en una serie de sonidos armónicos, esta suma de sonidos produce diversos tonos de brillantez, opacidad, y le proporciona esta característica especial al sonido en sí mismo.
También les mostraremos al alumnado el sintetizador de Leon Theremin y su versión actualizada de Robert Moog para que comprueben como el tono del sonido puede modificarse a placer y así construir una melodía con el movimiento de los dedos y de las manos. Véase los siguientes enlaces:
https://www.youtube.com/watch?v=w5qf9O6c20o
https://www.youtube.com/watch?v=opt6F4myTbg

Materiales

Los materiales que podemos utilizar son: el piano, lápices de colores, papel, goma de borrar, tizas de colores, pizarra, rotuladores, plastilina, temperas, etc

Conclusiones

Creo que la creatividad del alumnado se ve muy favorecida por el clima de cordialidad que se debe producir en la clase promoviendo la sociabilidad, colaboración y cooperación tanto por parte del alumnado como del profesorado a la hora de realizar el trabajo. El juego es la principal arma de enseñanza que tiene el profesor en estos niveles y a través de él , y en este caso con el dibujo podremos enseñar música. Así con este trabajo-juego de composición musical - pictórica obtendremos resultados muy provechosos , fomentando el principal objetivo de este trabajo, la creatividad y la imaginación. Me parece muy interesante la frase de Pablo Picasso: “He tardado ochenta años en aprender a pintar como un niño”.
Publicado por
José Luis Tarín Alcalá

INVENTAR ANTES DE IMPROVISAR

Resumen

Nadie duda de la importancia y obligatoriedad que tiene la improvisación dentro de la formación musical del alumnado de Conservatorio, pero no todo el profesorado está cómodo en afrontarla de forma rutinaria.

Escribo estas líneas encuadrándome en la facción de profesorado que aún no se siente cómodo o se bloquea cuando piensa en que el alumnado improvise en clase. Y todo esto a pesar de haber asistido a numerosos cursos de formación específica sobre improvisación, tener una habilidad instrumental y musical aceptable para improvisar en diversos estilos y sentir la necesidad pedagógica de introducir la improvisación como contenido primordial en la enseñanza musical.

Objetivo:

En ningún momento esta entrada pretende dar una exposición magistral sobre improvisación. El único objetivo que persigue es compartir las actividades practicadas con el alumnado de primer curso.

Para ello, se parte de una reformulación del concepto clásico de improvisar porque personalmente esto ha sido el verdadero incentivo para poder trabajar en clase sin agobios ni presiones.

Desarrollo:

En primer lugar, mencionar lo que clásicamente entendemos por improvisar, que es tocar de forma fluida una nueva u original melodía sobre una armonía y acompañamiento externo y con una temática musical ya definida. Desgraciadamente este concepto está tremendamente ligado  a la música jazz pero aún así no es real porque en cualquier tipo de música podemos improvisar y porque la improvisación es más que esto.

Como docentes de conservatorio, en enseñanzas de cuatro cursos (elemental) o diez cursos (intermedia) no tenemos por qué tener ninguna presión para que en los primeros cursos tengamos que exigirnos que el alumnado improvise con las únicas pautas de una armonía o acompañamiento.

La programación a medio-largo plazo es una gran ayuda para plantearnos la improvisación como un objetivo en lugar de contenidos de cada curso. Por tanto, el primer cambio será plantearnos la improvisación en todas sus variantes como meta del proceso o a final de etapa. El siguiente reto es diseñar los contenidos fraccionados para cada curso.

Algunos libros de iniciación instrumental para vientos como “Look, Listen& Learn 1 (ed. De haske)” incluyen diversos ejercicios para desarrollar la improvisación desde la audición con audios de acompañamiento:

-Imitación en Eco. En la que los alumnos repiten lo que escuchan en el audio (alternativa a repetir lo que realiza el profesor u otro compañero/a).

-Improvisación sobre motivos propuestos: en piezas de forma A-B-A, la parte B no está escrita y deben inventar una melodía sobre unas notas predeterminadas.  

Estos ejercicios son muy interesantes y realmente útiles pero son complejos para iniciarse en la improvisación. Cuando únicamente nos ceñimos a un libro es muy posible que nos encontremos con bloqueos o limitaciones derivadas por nuestra única fuente de recursos o de las diversas necesidades del grupo que no se sacian con los ejercicios

Con todos los libros y ejercicios practicados, siempre me he encontrado ante el  bloqueo mental o rechazo parcial por parte del alumnado y normalmente es porque estos ejercicios o la forma de plantearlos les supone un nivel de estrés demasiado alto.

En el presente curso, me he replanteado los ejercicios de improvisación sin ningún tipo de libro ni audios de apoyo, ni fichas propias para adaptarme mejor a cada grupo. Además, he dejado de utilizar la palabra improvisar (excepto en cursos de final de etapa) sustituyéndola por inventar, porque el alumnado de 8 años la relaciona mejor. Las “nuevas” actividades han sido:

1.- Tocar piezas cortas inventadas partiendo de un registro dado y con una nota de referencia (a modo de tónica, pero sin ese fin).

1a partiendo de un registro dado.

1b partiendo de varias notas predeterminadas.

2.- Repetir las canciones (siempre cortas) que se han inventado los compañeros de clase (a modo de eco) sin demasiada atención al ritmo.

El ritmo en ningún momento se menciona porque tendrá la influencia de lo que hayan tocado con anterioridad por lo que en función de los ritmos que queremos que basen sus invenciones, ordenaremos los ejercicios previos.

Aparentemente para primer curso sólo hay dos ejercicios muy básicos y que pueden parecer pobres pero realmente son suficientes para alcanzar a lo largo del primer curso las siguientes metas:

-Tocar con fluidez y sin bloqueos cualquier melodía que se inventen.

-Adquirir la rutina de inventarse una pieza o canción sin presiones personales sobre su capacidad, tanto en casa como en clase.

-Ubicar mentalmente la altura de todas las notas antes de que suenen.

La tercera meta es la mas difícil para un instrumentista de viento metal principiante porque con una misma digitación suenan varias notas cambiando la forma de soplar. La inventiva de piezas consolida mejor la ubicación mental (altura) de las notas frente los ejercicios de tocar  con partitura.

Conclusiones

La improvisación musical es un elemento básico para la formación integral y musical de todo el alumnado. Cuando somos capaces de enseñar música mediante la improvisación, se potencia la originalidad y la espontaneidad innatas del alumnado. Se convierte en un elemento didáctico de gran importancia para el desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor que permite extender sus beneficios a todas las áreas del currículo mediante actividades que facilitan el aprendizaje.

El principio básico que propongo en la iniciación de la improvisación es la inventiva de piezas cortas con la única limitación que el alumnado decida, sin limitaciones externas a ellos. El registro a utilizar será el que tengan controlado y la complejidad musical será mayor en cuanto estén más cómodos mentalmente sin ningún tipo de presión. Mientras no inventen de una forma fluida y con total independencia será muy difícil que empiecen a improvisar con patrones melódicos o armónicos predeterminados.

Proyecto: "Marta puede tocar la guitarra" (Segunda Parte)

Resumen

En esta segunda parte, se explica y relata con detalle el proceso educativo de Marta, desde el momento en que ya empieza a recibir sus clases de Antonio Calero en el ámbito del Conservatorio Francisco Guerrero. No obstante, como alumna no-inscrita oficialmente en el centro.

Objetivos

Continuar con el proceso educativo de Marta, ya expresado en la primera entrega.

Cuerpo

A comienzos del curso 2013-2014 y pesando en el trabajo que mi hijo Sergio había hecho con Marta durante algo más de dos años, en un primer momento me lamentaba que ese trabajo se quedara incompleto y que el aprendizaje tan felizmente realizado por Marta quedasen en vía muerta. En ese momento se me ocurrió la idea de intentar seguir dándole yo su formación musical y asumir en primera persona los estudios musicales y guitarrísticos de Marta, intentando sacar dos horas semanales de mi horario no lectivo o vinculado con proyectos alternativos en lugar de guardia o en la reducción horaria de dos horas semanales para los profesores mayores de 55 años.

Una vez que le di forma al proyecto, lo fui comentado primero con Marta y sus padres, los cuales todos, reaccionaron con gran entusiasmo y agradecimiento. Eso me dio pie y ánimos para presentarlo al Equipo Directivo del conservatorio, más en concreto al Jefe de Estudios D. Pedro Luis Benítez y al propio director de entonces D. Albert Suñiert. La reacción de los compañeros fue muy receptiva y animadora para emprender este proyecto en el ámbito de nuestro conservatorio. Decir también que D. Gregorio, padre de Marta, solicito una entrevista con el inspector de turno para expresarle su interés, deseo e ilusión que el proyecto se llevará a cabo.

Todos los contactos y solicitudes fueron favorables y comenzaron las clases con una intensidad semanal de dos horas.

Desde el primer momento me plantee el trabajo con Marta para que los resultados fueran de alta calidad y rigor académico, y no un trabajo meramente caritativo y amistoso hacía a una persona presuntamente limitada en sus capacidades. Dedicábamos una hora a la asignatura de Lenguaje Musical, y la otra hora propiamente al instrumento guitarra.

Aunque el trabajo realizado con Sergio fue hecho con calidad, yo me preocupe de revisar todos los contenidos y conocimientos buscando algún posible fallo o perfeccionamiento de lo anteriormente trabajado por algún lado, y asegurándome especialmente de que tanto los contenidos teóricos como prácticos fueran de la mayor calidad posible asimilados por la alumna.

Me llamo la atención que Marta ponía gran entusiasmo en el aprendizaje, voluntad e interés.

No recuerdo que faltara a ninguna clase y el grado de puntualidad a las mismas llamaba la atención porque o bien llegaban a la hora en punto o entre tres y cinco minutos antes.

Yo en todo momento, procuré y procuro darle un lado amable y cordial a nuestra relación alumna-profesor. Esto se hace extensivo a Gregorio, que cada semana y cada clase acompaña a Marta, el cual realiza una labor complementaria a mi trabajo encomiable. En casa, Gregorio trabaja con Marta y refuerza el aprendizaje que hace en clase así como los ejercicios y tareas que semanalmente le pongo a la alumna. Puedo decir que ella es risueña, simpática y empatiza fácilmente con todos mis alumnos si se da el caso.

Lógicamente en los dos últimos años ha alcanzado unos grandes progresos, en comparación con los primeros momentos en los que empece a trabajar con ella.

En Lenguaje Musical, potenciamos ejercicios de reconocimiento y lectura a primera vista de las notas y sus distintos nombres en el pentagrama. Reforzamos la teoría del solfeo mediante los libros de la Sociedad Didáctico Musical. No hemos hecho nunca ejercicios de dictado musical ya que según parece Marta tiene dificultades para reconocer la entonación de los sonidos, tanto para discriminarlos si alguien los produce o para ella misma entonarlos.

En cuánto al sentido rítmico lo trabajamos con ejercicios desde el primer momento, produciéndose grandes progresos y afianzamiento de su captación y reproducción. Pasando a describir los estudios y trabajos de Marta con el instrumento guitarra, verifique y constate de la etapa trabajada con Sergio detalles de calidad postural con respecto a la relación del cuerpo con la silla o asiento y con el instrumento guitarra. También colocación de ambas manos, perfeccionando tales cualidades con ejercicios solo para la mano derecha y después con ambas manos.

Cuidamos de que obtuviera sonidos limpios, claros, sin ruido y largos. El trabajo estaba planteado en principio sobre una guitarra de menor tamaño que la convencional, osea sobre una guitarra cadete. Esta fue sustituida por una guitarra tamaño normal meses más tarde.

La memoria fue potenciada desde el primer momento como propia cualidad en si misma de cara a hacer música, así como para alcanzar una mayor soltura y poder centrarse en los aspectos técnicos de la guitarra, es decir, colocación y coordinación de manos, producción del sonido, así como reconocimiento del nombre de los treinta primeros sonidos en el primer cuádruplo de trastes de la guitarra.

Es el momento de señalar mi grata sorpresa permanente de como Marta supera los hipotéticos límites semana a semana. Mi capacidad de sorpresa sigue cada semana desbordándose por los progresos tan favorables que sigue alcanzando Marta.

A finales del primer curso Marta toco en público tanto en el Salón de Actos de nuestro conservatorio, así como en el Centro Cívico del Parque Alcosa. En ningún momento mostró timidez ni resistencia a presentar sus progresos ante el público. Tengo la sospecha que le gusta bastante hacerlo y siempre salio naturalmente airosa de esas pruebas-exámenes.

Por todo ello, el primer curso que trabajamos juntos fue de la mayor satisfacción mostrado por los resultados.

Durante el segundo curso, esto fue en 2014-2015 continuamos todo el plan de trabajo afianzando lo conseguido en el primer curso, y continuando ampliamente todos los frente a tratar, es decir, en Lenguaje Musical, reconocimiento de notas (líneas, espacios y notas adicionales), sentido rítmico, lectura en compases de 2/4, 3/4 y 4/4, teoría de la música, etc.

En el apartado instrumento Guitarra, reforzamiento de lo hasta entonces alcanzado y ampliación de ejercicios y estudios, progresivamente más complejos y difíciles. Los métodos empleados hasta el momento, han sido el de Daniel Fortea y las Primeras Lecciones para Guitarra de Julio Salvador Sagreras. Nuevamente hubo oportunidad de que Marta tocará en público el día 20 de mayo de 2015 con motivo de una conferencia que yo mismo dí ese día en nuestro conservatorio, a la cual titule Reflexiones amables sobre los Estudios de Guitarra en las Enseñanzas Elementales y Profesionales. Como decía, allí pudo Marta demostrar sus importantes progresos hasta ese momento.

Termino aquí mi descripción de este hermoso proyecto titulado “Marta puede tocar la Guitarra”, dejando para el tercer informe la explicación de todo lo que hemos trabajado en este curso, sus progresos y proyectos para los próximos meses a realizar.

PROFESOR RESPONSABLE DE ESTE PROYECTO:

ANTONIO CALERO VALVERDE

SEVILLA, VIERNES 30 DE MARZO DE 2016

Enlaces de acordes en la sección "C" de Autumn leaves

RESUMEN:

  La improvisación a través del cifrado americano que se usa en la música moderna y el jazz está fundamentada en técnicas de enlaces tanto de acordes como en el  uso de un bajo caminante que acompañe a la melodía como a la armonía o el ritmo. 

OBJETIVOS:

• Conseguir destreza en la elaboración de un acompañamiento basado en un bajo continuo. 
• Aplicar posibilidades de enlaces para la mano izquierda.
• Desarrollar una mente abierta que utilice la experimentación como búsqueda sin perder las leyes basadas en la cercanía de las voces.
• Familiarizarnos con el lenguaje de la improvisación.

La sección “C” de Autumn Leaves se diferencia de la sección “B” por sus acordes cromáticos del final del tema. Estos generan mayor tensión en forma de cadencia que nos señala el final de la canción. Su estructura sintetiza la forma “Lied” heredada de las canciones tradicionales.