Atender a la diversidad implica también esfuerzo para encontrar el hábitat musical

Ken Robinson: "Si descubrimos el Elemento en nosotros mismos y animamos a los demás a que encuentren el suyo, las oportunidades para el crecimiento serán infinitas".

A raíz de un enriquecedor debate que hemos tenido esta mañana en la reunión de nuestro Dpto. me atrevo a realizar a vuelapluma algunas rápidas anotaciones para tratar de ponderar los límites entre la atención a la diversidad y otros valores imprescindibles. Porque, como hemos defendido en otras ocasiones, la atención a la diversidad no implica suprimir los mínimos competenciales ni dejar de valorar la importancia del esfuerzo personal de los discentes.

Atender la diversidad es decir SÍ rotundamente a:

• La flexibilidad en la aplicación de las programaciones didácticas (reconocimiento legal en el art. 37d Ley de Educación de Andalucía), que significa fundamentalmente evitar planteamientos rigoristas en favor de una perspectiva que parta de una programación nucleada sobre las competencias.
• La singularidad de cada proceso de aprendizaje y por tanto la individualización de los contenidos aplicados, porque la diversidad es una pauta ordinaria del proceso educativo (37d LEA).
• La diversidad de expectativas del alumnado.
• La diversidad de estilos de aprendizaje.
• La diversidad de resultados educativos sin plantear como objetivo la consecución de productos homogéneos en serie.
• La diversidad de metodologías que pueden ser aplicables para mejorar el rendimiento del discente.
• La diversidad de momentos en el proceso de aprendizaje, entendiendo las peculiaridades de los sujetos y el diferente ritmo de aprendizaje, las debilidades en la resiliencia y los procesos de maduración que pueden conllevar edades comprendidas entre los 8 y los 20 años aproximadamente.
• La diversidad de intereses en la aproximación a los estilos musicales.
• La diversidad de competencias que pueden forjar a un gran músico y para ello es imprescindible apreciar que hay múltiples capacidades musicales y rehuir de planteamientos monolíticos que parten de una concepción reduccionista del músico.
• La diversidad de caracteres para afrontar las experiencias escénicas.
• La diversidad de procedimientos e instrumentos evaluadores que pueden servirnos para formular una película evaluadora con múltiples fotogramas y no una foto fija que se aleje de la evaluación continua.
• La diversidad de aptitudes y a pesar de ello el interés compartido por progresar musicalmente.
• La diversidad de cosmovisiones que puede entrañar la música para querer ser Rostropovich, Michel Camilo, Oscar Peterson, Paco de Lucía, etc., y que el alumnado pueda encontrar en ellos modelos artísticos a seguir.
• La diversidad de experiencias de disfrute y de aproximación al ámbito musical de forma que cada cual puede hallar un "elemento" musical diferente (en términos de Ken Robinson) sin que implique problema alguno para lo nuclear de lo que estamos abordando: ser músicos.

Pero en la base de esta atención a la diversidad está siempre el esfuerzo: el proceso de aprendizaje debe estar siempre guiado por un esfuerzo innegociable. La tarea del docente es ayudar al alumnado a que encuentre su elemento en la música. Ambos aspectos (esfuerzo y motivación) se retroalimentan pero es innegociable que percibamos el esfuerzo del discente por encontrar su "elemento", su hábitat natural para vivir una experiencia musical satisfactoria. Los problemas pueden aparecer:

• Cuadno anulamos la diversidad de cosmovisiones, metodologías, estilos musicales y entendemos que sólo cabe un modelo de músico aceptable y una reproducción en serie de los resultados educativos.
• Cuando el discente no manifiesta esfuerzo para encontrar su hábitat musical, su satisfacción por la práctica de la música en sus diferentes posibilidades, metodologías y competencias.

En resumen, el encuentro pedagógico-musical supone la flexibilidad del docente para aplicar una propuesta personalizada que atienda a las expectativas, intereses y necesidades del discente; y el esfuerzo de este último para encontrar su espacio. Ambas dimensiones son imprescindibles para propiciar el éxito de la atención a la diversidad. Al encontrar el hábitat natural el que aprende lo hace con pasión, con la emoción imprescindible para potenciar los procesos de aprendizaje. Si no hay un esfuerzo para encontrar ese espacio significará simplemente que la música no constituye su "elemento".

Herramientas para aplicar la atención a la diversidad en los conservatorios de música

Ayer tuve la fortuna de participar en las Jornadas sobre Atención a la Diversidad organizadas por el CEP de Córdoba y que se desarrollaron en Andújar. En mi intervención abordé tres aspectos:

• Qué es atención a la diversidad.
• Herramientas para aplicarla.
• Planteamientos para la articulación (desde el proyecto de centro a las prácticas de aula pasando por POAT, programaciones didácticas o protocolos).

Si queréis ver el díptico de las jornadas podéis pulsar aquí.

En realidad, como dije en la intervención, el subtítulo podría haber sido "Cómo desmontar el Plan 66 en las Enseñanzas de Música". A muchos podría resultarles anacrónico, pero el currículo oculto como forma de vehicular la continuidad de los planes antiguos nos persigue.

¿De qué herramientas disponemos?

Ya nos hemos referido en otras ocasiones a que la atención a la diversidad es concebida legalmente y desde el modelo de la educación inclusiva como una atención para todo el alumnado y no restringida a grupos concretos. Otra cuestión diferente es que la normativa establezca un plus para el alumnado neae (con necesidades específicas de apoyo educativo). Pero además entre ese todos y el alumnado neae existe un continuum (gradualismo) que comporta que las herramientas genéricas para la diversidad son también plenamente aplicables para grupos concretos (con independencia de posibles especificidades a tener en cuenta).

Estas herramientas están a la mano y conviene invocarlas continuamente:

• La flexibilidad e individualización de los contenidos de la programación.
• La aplicación de la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado.
• El diseño de la programación en torno al eje de las competencias.

La normativa es explícita al respecto en el art. 37d LEA (Ley de Educación en Andalucía):

"El currículo de las áreas y materias que conforman las enseñanzas que se imparten (…) se orientará a:

d) Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado, particularmente en la enseñanza obligatoria".

El inciso final ("particularmente en la enseñanza obligatoria") sólo implica una protección añadida para la enseñanza obligatoria, pero por supuesto el mandato legal sigue siendo aplicable al currículo de cualquier enseñanza impartida en Andalucía (incluida la de los conservatorios de música). Por si alguien albergara alguna duda al respecto, el art. 4.3d del Decreto 247/2007 que regula la ordenación y el currículo para las Enseñanzas Profesionales en las Enseñanzas Musicales en Andalucía (normativa especial) reitera con las mismas palabras este mandato de flexibilidad:

"El currículo de las enseñanzas profesionales de música se orientará a:

d) Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado".

Nos encontramos ante una herramienta maravillosa para que las programaciones dejen de ser tablas marmóreas y se conviertan en instrumentos para el aprendizaje dinámicos y flexibles, aplicables en base a una individualización que tenga en cuenta los intereses, expectativas, necesidades y aptitudes del alumnado (como recoge el art. 1e LOe).

Y aquí entra en juego el trabajo de la programación sobre el eje de las competencias (en la normativa es habitual encontrarlas como "capacidades"):

• Competencia para la comprensión integral de la música (lenguajes musicales, estilos, etc.).
• Competencia interpretativa.
• Competencia auditiva.
• Competencia creativa / improvisatoria.
• Competencia escénica.
• Competencia lectora.
• Competencia para la integración en grupos.
• ...

Nuestras prácticas de aula cuentan con estas herramientas que pueden ayudarnos a que el alumnado sea más versátil (sabe escuchar, sabe interpretar, sabe leer, sabe improvisar, sabe actuar escénicamente, sabe agruparse) y que comprenda el fenómeno musical de forma integral. Una versión reduccionista implica mantener el currículo oculto y la perpetuación del plan 66. A fin de cuentas, como dice David Durán el docente debe "aprenseñar" permanentemente. Y en efecto aprendemos en una investigación-acción de aula en la que interactuamos con los intereses, expectativas, necesidades y aptitudes de nuestros discentes. No hay metodologías preconcebidas ni universales sino tratamientos individualizados que toman como centro del proceso educativo al discente.

APRENDIENDO MAS SOBRE TDAh

 

INTRODUCCIÓN

En la anterior entrada titulada “Como mejorar el rendimiento del alumnado TDAh en los conservatorios” se plasmó una recomendación de directrices que pueden ser beneficiosas para todo el alumnado y en especial al alumnado TDAh dentro de los conservatorios.

Para todos los que quieran profundizar mas en el tema os presentamos varios enlaces web para entender mejor al alumnado para ayudarle a que pueda potenciar al máximo sus capacidades. 

 

ASOCIACIONES LOCALES

En todas las provincias españolas hay asociaciones de padres y madres que se han unido y consolidado como fuertes pilares de asesoramiento y ayuda para las familias afectadas y la sociedad en general. Algunas de las actividades que realizan son:

-Asesoramiento a padres, profesionales, asociaciones e instituciones públicas y privadas sobre el TDAH.

-Promoción de actividades de formación e intercambio de proyectos, experiencias e investigaciones.

-Colaboración con instituciones públicas y privadas en los estudios y/o trabajos conjuntos que favorezcan el conocimiento de la problemática del TDAH.

-Celebración de cursos, seminarios, congresos, jornadas, etc. que contribuyan a la divulgación e investigación sobre el TDAH.

-Participación  en cualquier otra actividad dirigida al estudio científico, educativo y social del TDAH.

Estas asociaciones son un referente para las familias y centros educativos Las asociaciones mas cercanas y de referencia en Sevilla son:

-ASPATHI. Asociación sevillana de padres y afectados con trastornos hipercinéticos (SEVILLA). http://www.aspathi.hol.es

-Asociación niñ@ctivo (DOS HERMANAS) http://ninoaactivo.blogspot.com.es/

-AFHIP. Asociación de familiares de niños hiperactivos (JEREZ DE LA FRONTERA) http://asociacionafhip.wixsite.com/tdah

Para conocer las asociaciones de familias en otras zonas españolas se puede consultar la página web de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de atención e hiperactividad. http://www.feaadah.org/es/ Además de consultar todas las asociaciones de la geografía española podemos encontrar mucha información sobre TDAh.

 

GUÍAS Y MANUALES

Además de las asociaciones locales que nos ofrecen un trato personalizado y directo, en internet podemos encontrar numerosas páginas donde encontrar información rigurosa sobre el TDAh. A continuación enumeramos algunas de ellas que hemos seleccionado por su rigor y recopilación de guías, manuales y recursos específicos según el destinatario (padres, educadores, niños, adolescentes o adultos).

Todos los materiales que aparecen en estas páginas son libres y descargables.

-Fundacion CADAH

http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-guias-para-educadores.html

Tiene una página muy interesante donde se pueden encontrar numerosas  guías para educadores además de numerosos recurso e información específica sobre TDAh.

-Escuela de familias, Consejería de Educación.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/escuela-de-familias/neae/trastorno-por-deficit-de-atencion-con-sin-hiperactividad

En la web oficial de la Consejería de Educación, en la sección de escuela de familias y Necesidades Específicas de Apoyo Educativo aparecen varios enlaces con guías teóricas y prácticas dirigidas a las familias para una mejor comprensión según la etapa educativa.

-Asociación Riojana de Padres de Niños hiperactivos

http://www.arpanih.org/para-saber-mas/guias-y-manuales/

Web con numerosas lecturas recomendables como guías, manuales y cuentos interactivos que nos pueden ayudar a la mejor comprensión del TDAh.  

  

Para cerrar esta entrada se adjunta un video con una ponencia de José Ramon Gamo, director del centro CADE donde nos adentra en el funcionamiento del cerebro de una persona con TDAh. Aunque es un video largo y denso,  nos puede ayudar a tener una visión mas objetiva y científica de los procesos sobre la temática. 

Cómo mejorar el rendimiento del alumnado TDAH en los conservatorios

Antes de profundizar en los diferentes apartados, estimamos oportuno formular algunas recomendaciones preliminares:

• Nunca etiquetes: un alumno con TDAH puede aprender acompañado de herramientas educativas adecuadas.
• Genera normas, límites y rutinas.
• Premia el esfuerzo antes que el resultado.
• Planifica claramente la temporalización de las tareas y actividades.
• Formula objetivos precisos.
• Informa y anota en agenda (o métodos similares) el procedimiento a seguir (instrucciones) para alcanzar los objetivos.
• Propicia planteamientos pedagógicos creativos.

Podéis comprobar que estas directrices resultan también beneficiosas para todo el alumnado. Si estás interesado, a continuación desarrollamos los aspectos más relevantes.

Introducción

El TDAH (Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad) es un síndrome muy diverso que presenta gran variedad de rasgos en el alumnado diagnosticado. Cada alumno/a con TDAH posee unas características individualizadas y la planificación que se realice debe tener en cuenta dichas particularidades al detectar las posibles dificultades de aprendizaje y la intervención educativa propuesta.

Las medidas de coordinación que se formulen deben en todo caso perseguir el desarrollo de las máximas potencialidades del alumnado TDAH. Con una intervención adecuada podremos valorar los aspectos positivos para la creatividad y minimizar los negativos. De cualquier forma, la adopción de medidas educativas por los docentes evitará acciones que etiqueten al alumnado TDAH y que pueda suponer una reducción de sus posibilidades de aprendizaje. Hay que rehuir de la ecuación: alumnado TDAH = incapacidad para el aprendizaje musical.

Reunión con la familia

La coordinación del equipo docente y la comunicación con la familia es un aspecto fundamental para mejorar el rendimiento académico del alumnado TDAH. La reunión del equipo docente con la familia puede servir para establecer el punto de partida para el diseño de las medidas educativas idóneas.

• La familia podrá aportar aspectos relevantes en la trayectoria educativa del discente. El compromiso familiar para apoyar los diferentes momentos del proceso educativo será de particular importancia para mejorar el rendimiento académico del alumnado TDAH.
• La valoración de las necesidades específicas de apoyo educativo formuladas en el diagnóstico psicopedagógico podrá ser de gran utilidad para establecer las primeras medidas educativas.
• La reunión inicial puede servir para fijar igualmente la forma de comunicación adoptada para realizar el seguimiento habitual, pudiendo optarse por una hoja de seguimiento, agenda o procedimiento electrónico (whatsApp, correo electrónico, documentos compartidos en línea o cualquier otra de la misma naturaleza que permita facilidad y rapidez en el acceso a la información).
• Es conveniente que la hoja de seguimiento recoja algunos aspectos: indicación de tareas para casa, indicador del progreso académico, fechas relevantes (audiciones, exámenes, pruebas, trabajos) a realizar.

Algunas directrices importantes para los centros educativos

• Profundizar en la formación del profesorado sobre el TDAH y sobre las medidas educativas adecuadas parasu aplicación.
• Profundizar en medidas que posibiliten la máxima coordinación del equipo educativo y que maximicen el rendimiento favorable del discente.
• Garantizar el intercambio de información en la finalización de curso, favoreciendo la continuidad de las pautas que han producido resultados beneficiosos y produciendo una transferencia según los estándares previstos para las buenas prácticas.
• Generar un banco de buenas prácticas en la intervención educativa del alumnado para que pueda servir de punto de partida a otros docentes.
• Analizar los posibles recursos humanos del centro para mejorar la ratio (aplicar medidas de agrupamiento flexible, desdoblamiento o apoyo de un segundo profesor cuando las circunstancias lo reclamen y los recursos lo posibiliten).
• Propiciar la incorporación en las programaciones didácticas de metodologías creativas que favorezcan la inclusión educativa de este alumnado.

Algunas indicaciones para el aula

1. Ubicación en el aula

• Debe situarse en un lugar próximo al profesor, de forma que podamos seguir y controlar su trabajo en el aula.
• Igualmente conviene que no se sitúen junto a focos de distracción (puertas, ventanas…).
• Es importante que en la medida de lo posible el alumnado con TDAH se encuentre junto a otros alumnos/as con buena concentración para que no encuentren más focos de estimulación.

2. Metodologías a aplicar en el aula

Las líneas pedagógicas que favorecen al alumnado TDAH son igualmente aplicables (y beneficiosas) para todo el alumnado, por lo que no se presenta contradicción metodológica.

• Priorizar en la medida de lo posible el aprendizaje de contenidos que partan de la creatividad del discente. El aprendizaje basado en proyectos, en problemas, en tareas, etc. es de gran utilidad en cuanto que atiende a la diversidad al mismo tiempo que potencia la creatividad del alumnado a partir de preguntas prácticas.
• Alternar fases de atención con fases de acción.
• Alternaractividades de gran interés con otras que puedan resultar más aburridas.
• Secuenciar la clase en fases de unos 20 minutos aproxiamadamente.
• Reforzar un aprendizaje con aspectos auditivo, visual y de movimiento.
• Ofrecer momentos breves de descanso, estiramiento o ejercicios de respiración consciente entre las diferentes fases de la clase.

3. Estrategias para mejorar motivación

• Reforzar con premios los comportamientos positivos.
• Ofrecer actividades didácticas en las que pueda moverse o ayudar a tareas de organización (reparto o recogida de ejercicios por ejemplo).
• Es fundamental estimular, recordar, vigilar la realización de tareas, creer en sus posibilidades.

4. Instrucciones

Es muy importante que el profesorado ofrezca instrucciones claras de las tareas que debe realizar, describiendo paso a paso las tareas musicales. Conviene que se den por escrito y que se expliquen verbalmente. El profesorado tendrá en cuenta las características de la asignatura que imparte para decidir las instrucciones necesarias para abordar las distintas actividades y competencias específicas.

• Conviene fijar el tiempo necesario para la realización de las tareas.
• Las indicaciones para el estudio personal en casa (por ejemplo para el aprendizaje del instrumento) son decisivas: precisar qué hacer, cuántos días por semana, cuánto tiempo por día.
• Establecer los diferentes pasos del procedimiento de aprendizaje (secuencias del estudio instrumental, mecanismos concretos para la resolución técnica de los problemas interpretativos en función de los objetivos musicales establecidos ...).

5. Organización de tareas para casa

• Explicación clara de lo que hay que hacer en el ejercicio.
• En la medida de lo posible es preferible pocos ejercicios pero que aseguren que se alcanzan los objetivos previstos.
• Conviene asegurarse de que lleva las indicaciones para realizar tareas. En clases colectivas puede valorarse los beneficios de ayudar al alumnado TDAH con una tutoría de iguales. En clases individuales el profesor debe asegurarse de ello.
• El seguimiento habitual se realizará según el sistema de comunicación acordado con la familia.

Evaluación del alumnado TDAH

• La evaluación continua del proceso de aprendizaje del alumnado TDAH refleja con mayor fidelidad el grado de asunción de las competencias.
• Las exposiciones públicas, exámenes, pruebas esporádicas, etc. proporcionan un ambiente poco favorable para comprobar el nivel competencial, ya que aumenta el riesgo de desatención. Es conveniente que la adaptación a estas pruebas se vaya realizando gradualmente sin que provoque una ansiedad añadida.
• Conviene plantear piezas para audiciones que permitan mantener la concentración y que no supongan un estrés añadido.
• Tras la realización de pruebas escénicas, hay que valorar el proceso de preparación de la misma. más que el resultado logrado. Premiar el esfuerzo (aunque el resultado haya sido pobre) podrá ser un crédito para las siguientes actividades escénicas.
• Los exámenes no deben ser muy extensos. Es preciso que nos aseguremos que ha alcanzado el grado competencial. Obtendremos una menor atención en exámenes extensos por lo que no sabremos si un mal resultado es fruto del desconocimiento o de la desatención.
• Es aconsejable permitir en exámenes el uso de instrucciones.
• Realizar pruebas previas similares.
• Es importante la diferenciación visual en los textos.
• Ofrecer más tiempo para su realización.
• Sugerir la necesidad de revisar errores o de completar preguntas olvidadas.
• Las conductas inapropiadas relacionadas directamente con el TDAH (desatención, impulsividad o hiperactividad) no deben reflejarse en los resultados académicos. De lo contrario, podemos perjudicar el rendimiento que está alcanzando.

"Nuestro iceberg se derrite": representación pública

Dejo en esta entrada el vídeo de la representación pública del proyecto "Nuestro iceberg se derrite", que se desarrolló en el salón de actos del CPM Francisco Guerrero el 9 de junio. Participaron en esta actividad escénica todos mis alumnos de piano del presente curso académico. Como ya comenté en otro post de este mismo blog, hemos abordado un proyecto de creatividad musical incorporando una historia de valores que han escenificado los mismos alumnos.

En la entrada Proyecto de piano: el iceberg se derrite desarrollábamos el proyecto y los objetivos propuestos. La representación pública requirió de un gran esfuerzo de todos los participantes y de una gran responsabilidad en la asunción de los roles asignados.

• Elaboración de murales.
• Ensayo de la representación.
• Seguimiento del guión elaborado, respondiendo a las tareas de coordinación.
• Todas las piezas interpretadas han sido fruto de la creatividad musical de los propios alumnos, elaboradas a partir de pautas y planteamientos trabajados en el aula.

Como docente ha sido una experiencia altamente gratificante en la que los alumnos han logrado resultados muy positivos al mismo tiempo que han disfrutado de una experiencia escénica enriquecedora y creativa. No obstante, evaluaremos el proyecto con la intención de mejorar algunos aspectos.

Quisiera agradecer a nuestro compañero Emilio Damián Guerrero su colaboración en la grabación y edición del presente vídeo.

Aulas abiertas: compartiendo experiencias de diversidad

Dejo a continuación las aportaciones realizadas por los diferentes componentes del grupo de trabajo "Aulas abiertas: compartiendo experiencias de diversidad". Este grupo de trabajo adscrito al CEP de Sevilla inició su proyecto de investigación en noviembre y, al margen de otras aportaciones en torno a la educación inclusiva así como grabaciones de experiencias de aula, ofrece a la comunidad educativa los resultados que seguidamente enlazamos. Hemos contado siempre con la inestimable colaboración de nuestra asesora Victoria Querejeta.

Albert Sunyer Pelegrí

Atendiendo a la diversidad en las clases de instrumento

El pensamiento divergente en el aula de conservatorio

¿Tenemos el currículo desfasado?

Antonio Calero Valverde

Proyecto: "Marta puede tocar la guitarra" (parte 1)

Proyecto: "Marta puede tocar la guitarra" (parte 2)

Proyecto: "Marta puede tocar la guitarra" (parte 3)

Antonio Espíldora García

Mindfulness en la actividad musical (1)

Atención a la diversidad en el aula de música: hacia un modelo de educación inclusiva

Proyecto de piano: el iceberg se derrite

Jorge Belda Mora

Crear “Partituras en línea” para la clase de instrumento (I)

Inventar antes de improvisar

Cantar antes de tocar

José Luis Tarín Alcalá

Creatividad en enseñanzas elementales de piano

Creatividad en la interacción música / pintura

Música y danza en el conservatorio

José Ramón Molero Durante

Bajo caminante en la sección "B" del "Autumn Leaves"

Enlaces de acordes en la sección "C" de Autumn leaves

Improvisación en piano complementario

Juan Carlos Lax Santa

Cifrado americano (II)

La clave en el piano latino

Conceptos básicos para la iniciación a la improvisación

Mercedes Lucas Martínez

Ritmo-rap: Una forma de aprender ritmo de forma distinta en clase de lenguaje musical

Los intervalos y su práctica educativa musical dentro y fuera de clase (Parte 1)

Los intervalos y su práctica educativa musical dentro y fuera de clase (Parte 2)

Improvisación en piano complementario

Resumen

La escala pentatónica es una de las mejores herramientas para introducirnos en la improvisación. En esta famosa nana incluida como ejercicio en el libro de piano complementario (nivel I) de Emilio Molina desarrollamos un acompañamiento totalmente improvisado basándonos en la escala pentatónica. Como podemos observar, el resultado está lleno de colorido, texturas y acompañamientos melódicos.

Objetivos

• Crear una improvisación a partir de la combinación de ideas y patrones rítmicos.
• Observar si la proyección de estas ideas está en contacto con un diálogo fluido y comunicativo.
• Aplicar acciones participativas y contribuyentes con uncrecimiento coherente y texturalmente bello.

Dejamos a continuación un ejemplo práctico trabajado por diferentes instrumentos en una clase de piano complementario.

https://drive.google.com/open?id=0B1n9wF7ew9QUUmk3SjhqVGlVTUk

José Ramón Molero Durante

Proyecto: "Marta puede tocar la guitarra" (Tercera Parte)

Resumen

Tercera entrega en la que se llega a describir hasta el momento actual, los últimos avances y trabajos que hemos hecho con Marta. También se describen los próximos objetivos para el curso que viene.

Objetivos

Continuar con el proceso educativo de Marta, ya expresado en las anteriores entregas.

Cuerpo

En esta tercera y última entrega del proyecto, y después de todo lo expuesto en las dos entregas anteriores, pretendo exponer lo siguiente:

Marta continua permanente su trabajo semanal conmigo en sesiones lectivas de dos horas y aunque durante el último mes han sido suspendidas las clases debido a una operación de rodilla izquierda a la que me he tenido que someter, precisamente mañana 24 de mayo reanudamos las clases.

El pasado mes de abril me desplace a la ciudad gaditana de Sanlúcar de Barrameda, invitado por el equipo directivo de dicha localidad para dar una conferencia dentro de las Octavas Jornadas de Guitarra que organiza el departamento correspondiente. El título de la conferencia fue "Cómo conseguir los mejores resultados en el aprendizaje de los Estudios de Música en general y de Guitarra en particular. Atención a la Diversidad.". Esta conferencia se llevo a cabo en el incomparable marco del Palacio de Medina Sidonia.

Pues bien, allí expuse mi ponencia dedicando la última parte de la misma justamente a hablar de la educación inclusiva y en definitiva hablé del grupo de trabajo que aquí en nuestro conservatorio esta constituido, para finalizar hablando de mi Proyecto "Marta puede tocar la Guitarra" donde finalmente la propia Marta Sánchez del Villar salió al escenario e interpreto dos estudios de Daniel Fortea.

Es digno señalar que Marta hizo su actuación con gran dignidad y dominio técnico de las piezas que tocó. Todo ello al final causó un profundo efecto de aprobación y admiración en el público asistente el cual y al final del acto, se acercaban a ella para felicitarla y animarla a continuar por el camino emprendido. Todo esto sucedió el día 15 de abril de 2016.

En lo que queda de curso tengo previsto seguir dándole las clases semanales a Marta con lo que redondeará su aprendizaje y evolución positiva algo más aun. El próximo día 2 de junio a las 20:30 horas haré la Audición Final de mis alumnos de este curso 2015/2016. Dentro de ese marco de presentación de trabajos, espero incluir nuevamente la presentación de Marta en dicho acto público, seguro que haciendo gala de nuevo del entusiasmo que Marta pone siempre que le propongo tocar en público.

Para el curso que viene, confío y espero que este hermoso proyecto que tiene ya tres años de duración pueda continuar desarrollándose con toda normalidad. Entre los nuevos objetivos a conseguir, esta el de ampliar el repertorio de obras que Marta va tocando. Por supuesto seguir perfeccionando los distintos aspectos técnicos que tiene la técnica de la guitarra (ligados, arpegios, escalas, etc.). También como es lógico mejorar la producción y emisión del sonido.

En el apartado de lenguaje musical-solfeo continuar con todos los frentes abiertos, es decir, teoría, reconocimiento de notas, lectura rítmica con o sin guitarra, etc. Tengo previsto ciertos ejercicios sencillos de entonación, para ver si Marta puede ir controlando la producción ciertas melodías cantadas. No obstante, he de reconocer que aquí Marta tiene grandes limitaciones.

Por último, decir que tengo previsto dar a conocer los progresos que Marta, una chica síndrome de down, es capaz de conseguir poniendo como ella sabe hacerlo muchas dosis de ilusión, trabajo duro y constante, y confianza en este caso en su profesor Antonio Calero.

P.D.: Quiero aprovechar la oportunidad para resaltar el apoyo y ayuda inestimable de toda la familia de Marta y en especial de su padre D. Gregorio Sánchez del Villar.

https://www.youtube.com/watch?v=-69sENERUwY

https://www.youtube.com/watch?v=vCo2AQ11e-U

https://www.youtube.com/watch?v=BQOscmLFMLc

PROFESOR RESPONSABLE DE ESTE PROYECTO:

ANTONIO CALERO VALVERDE

SEVILLA, VIERNES 30 DE MARZO DE 2016

Música y danza en el conservatorio

Resumen

En el presente trabajo estudiaremos los recursos pedagógicos necesarios para seguir fomentando la creatividad en los alumnos, esta vez a través de la música y la danza. Utilizaremos los medios y recursos planteados en las dos anteriores exposiciones , la improvisación , los conocimientos básicos musicales tales como; los conceptos elementales armónicos , las células rítmicas básicas, patrones rítmicos propios de nuestra cultura musical andaluza ( palos flamencos por ejemplo ) así como el prolijo patrimonio musical de otros países. La variedad musical que estas culturas nos proporcionan es vastísima, exquisitamente rica y digna de estudio; aunque debido a las proporciones que tiene la literatura musical que nos ocupa es imposible abarcar todo el espectro musical propuesto. Debemos sintetizar los elementos básicos musicales que podamos extraer de la música de estos países ,para proporcionar al alumno la cantidad de conocimientos y recursos musicales básicos para afrontar la composición musical del presente trabajo.

Objetivos

• Desarrollar la creatividad en el alumno.
• Adquisición de conceptos básicos musicales.
  • Ritmos binario y ternario
  • Legato y stacccato
  • Forte y piano
  • Escalas y arpegios
  • Intervalos de 3ª, 5ª, 8ª, etc…
  • Desarrollo de la expresividad de las emociones a través de la música y de la danza.
  • Reconocimiento de las tres funciones básicas armónicas: tónica, dominante y subdominante.
• La utilización de los conceptos anteriormente citados serán aplicados junto con la improvisación a la composición musical que hemos hecho para el baile.

Investigación

Mientras en las anteriores exposiciones, “Música y literatura” y “Música y pintura”, las artes con las que relacionábamos a la música eran estáticas; en este caso , la danza es un arte que se manifiesta a través del movimiento en el tiempo y así tenemos el mejor aliado musical para caminar en esta dimensión. Sería imposible pensar una danza sin música, así como la cultura de un país sin bailes populares. Los pasos y movimientos de los bailarines ya crean un ritmo y por lo tanto también música. En la vida cotidiana de Grecia la danza era una actividad íntimamente relacionada con los ritos dionisíacos que a su vez estaban llenos de teatro con música. Sócrates concebía al cuerpo como el carácter del alma, el elemento visible de la esencia que no posee color ni forma. Mientras los filósofos atenienses definían lo bello como un cálculo de simetría y proporción numérica, él halló la belleza espiritual en los movimientos del baile que solamente son simétricos con la energía infinita del cosmos.

Según Sócrates, "la música y el baile son dos artes que 
se complementan y forman la belleza y 
la fuerza que son la base de la felicidad humana".

También Sócrates estaba convencido de que el arte era sinónimo de mimesis, es decir que la única función del artista era imitar la perfección de la naturaleza. La cultura griega se refería a la “poiesis” o la creación artística como una manifestación abierta de sentimientos y experiencias mediante sonidos, gestos y palabras. siglos después, el alemán Friedrich Nietzsche revolucionó el pensamiento filosófico concibiendo el libre albedrío como el fin fundamental de todo ser humano. El nihilismo, reconoció la danza como el movimiento del cuerpo en unión con el espíritu, el hombre que baila ejerce la auténtica voluntad de poder desafiando en cada paso las leyes de la gravedad. Bailar requiere una consciencia del ego al permitir que nuestras extremidades respondan a los impulsos dionisíacos de la vida. Bailar relaciona la mente y las pasiones, la danza es por lo tanto el arte que conduce al “superhombre” Los conceptos filosóficos de Nietzsche se inspiran en la cultura griega, que exploró la danza en comunión con lo sobrenatural y lo mítico, porque cuando el bailarín está en sincronía con su cuerpo todos sus movimientos y giros son la expresión misma de la libertad, uniendo la presencia del cuerpo con el tiempo y el espacio. En el pensamiento griego, la danza, junto con la música y la poesía, conforman la triada fundamental de expresión de la estética dionisíaca que retoma Nietzsche y se ejemplifica en el espíritu libre de Zaratustra.

Conclusiones

El juego es la principal arma de enseñanza que tiene el profesor en estos niveles y a través de él , y en este caso ayudados por la danza podremos enseñar conceptos básicos musicales al alumno , y lo más importante es que está divirtiéndose mientras aprende. Amén de adquirir una conciencia solidaria de cooperación , favoreciendo la sociabilidad y los conocimientos adquiridos con los compañeros. Envío videos de tales ejercicios realizados en clase. Al bailar con la música ,el ser humano transgrede sus límites y se transforma, deja de ser él mismo para convertirse en una obra de arte, y así consigue superarse. En la danza el cuerpo habla, se fusiona con el pensamiento en un nuevo lenguaje imposible de encasillar dentro de una corriente filosófica específica porque rebasa las palabras y es la propia esencia humana, la que se mueve gracias al poder que tiene la música de emocionar y reflejar los sentimientos humanos. Nada mas apropiado para la formación musical de un ser humano que está en pieno desarrollo físico y mental como es el alumno de 8 años que nos ocupa. En la mayoría de los casos el alumno al escuchar la música se manifiesta con movimientos acordes al ritmo que emana de ella. La Danza se puede presentar como un elemento que dinamíza la vida del hombre y la mujer de múltiples formas; entre ellas:

• Validar y reflejar la organización social.
• Sirve como vehículo para la expresión secular o religiosa.
• Como diversión social o actividad de Recreación.
• Como declaración de valores estéticos y éticos.
• Para lograr propósitos educacionales.
• Para poder conocer una cultura en particular.

José Luis Tarín Alcalá

Los intervalos y su práctica educativa musical dentro y fuera de la clase(Parte 2)

Resumen:

Después de todas las explicaciones del estudio de intervalos dentro de clase, su sonoridad y distintas canciones cuyos intervalos se reconocen, nos centramos en la parte más interesante de la enseñanza, que es la parte práctica dentro y fuera de la clase. Todos sabemos que en la clase de lenguaje musical realizamos dictados musicales, lo que no es otra cosa que imitaciones sobre cosas que escuchamos, transcribir a papel pautado los sonidos y sus duraciones, melodía y ritmo.

En esta segunda parte nos vamos a centrar en algunas aplicaciones que los alumnos pueden instalar en sus plataformas digitales, para la mejora del reconocimiento auditivo en esta materia, en el apartado de trabajo de casa.

Profundidad:

Para comenzar voy a clasificar una lista de aplicaciones para todo tipo de pantallas comprendidas como teléfonos inteligentes Android o iOS, Tablet o iPad, Pc u Mac según la finalidad y el nivel de las aplicaciones, que por supuesto son gratuitas aunque algunas para obtener profundidad ofrecen versiones de pago.

Nivel Básico:

Aplicaciones infantiles para el juego y la práctica con colores, bonitos pianos infantiles y una presentación para las pequeñas mentes inquietas.

	Otoate es una aplicación que utiliza el cifrado americano de notas musicales, identificación de sonidos de una nota, de dos melódicamente, en forma de acorde y con diferentes colores las notas y ranking comparativo con récord, etc. y puedes compartir en Facebook. Las opciones de juego con una nota son gratuitas. Lo curioso es que cuando juegas siempre parte de la nota conocida anterior y así siempre estas en  tono correcto.
	Fun Ear Training es una pequeña aplicación en la que un pingüino toca el piano y debemos acertar el intervalo de las notas musicales, si es más grande o más pequeño, y te dice qué tipo de intervalo es. Puedes repetir todas las veces que quieras el sonido. La aplicación viene en inglés.
	Piano Ear Trainer es una bonita aplicación donde a través del teclado de un piano se trabajan notas musicales sueltas o intervalos. Ideal para principiantes.
	Perfect Ear es una aplicación con tres niveles para aprender la sonoridad de notas sueltas en cifrado americano, ideal para alumnos que están terminando el nivel elemental.

Nivel Avanzado:

Aplicaciones más complejas que desarrollan el oído a base de ejercicios sobre el cifrado americano con el nombre de notas, intervalos más complejos con reconocimiento de las notas.

	Hear Me Ear Training tiene la facultad de  poder modificar el rango de notas que hay que acertar con cifrado americano y el máximo de intervalo producido hasta el infinito. También te dan una partitura y tienes que adivinar las notas que están escritas en ella. Incluye clave de fa y clave sol... Aplicación perfecta para alumnos  pianistas.
	Entrenamiento auditivo desafiante parte de la idea de poder imitar y reproducir partituras sin saber leerlas. Se practica la acción de escuchar ritmo, repetirlo e identificarlo y también melodías. Tiene varios idiomas. Identificar cuando entra la guitarra apretando el rectángulo azul.
	Relative- Absolute Solfee Ear es una aplicación que permite el desarrollo del oído interior practicando notas sueltas de una en una o en forma de acordes, así como también tres métodos de juego: solfeo, número y absoluto.  Tiene una interface muy compleja puesto que puedes modificar todos los parámetros musicales como extensión, tipo de acordes mayores y menores etc., pero eficaz para personas que quieran subir de nivel.
	Intervals goodEar intervals- Ear Training parte de un simple piano al que podemos cambiar la octava y practicar intervalos melódicos de dos en dos notas. Podemos modificar los intervalos que podemos clasificar para ir poniendo la dificultad progresiva cuando notemos mejoría en los intervalos más básicos.
	Intervalix es una aplicación muy sencilla y fácil de manejar para alumnos de nivel avanzado. Tan sólo tenemos que escuchar y señalar el tipo de intervalo que suena y podemos repetir siempre que queramos.
	Ear Trainer Guru es una aplicación muy llamativa por sus colores donde se puede trabajar el cifrado americano con notas musicales e intervalos, todo ello en inglés. Tiene estadística de tanto por ciento acertado y siempre te da opciones sobre las que elegir hasta completar la sesión de intervalos.
	Ear Trainer Lite es una aplicación que inserta mucho más nivel debido a que, aparte de notas e intervalos, se pueden trabajar escalas y acordes, hasta progresiones. Para mi una de las más completas aplicaciones para músicos que quieran profundizar en el conocimiento.
	Ear Training Lite es una aplicación maravillosa para el estudio y práctica de las principales escalas como la lidia, dórica, etc., todo ello en inglés. Muy recomendable para los alumnos que tienen que repasar, para la prueba de acceso, las escalas y su sonoridad, y para los alumnos de jazz, que tienen que aprender para los solos su sonoridad para improvisar.
	Ear Worthy Free es una aplicación para alumnos con nivel que quieran un todo en uno: notas , intervalos, acordes, todo ello con cifrado americano. Lo cual nos viene genial aprender y familiarizarnos con su nomenclatura para armonía y estudio del jazz., etc.
	Right Note Lite es un aplicación de nivel medio que combina con lo mejor de las aplicaciones de colores para niños partiendo de un piano y practicando tanto notas sueltas,  como intervalos y escalas. Todo ello en inglés.
	Musi Matery es una aplicación muy completa en la que se puede trabajar todo en cuanto a interválica se refiere. Escalas, acordes, arpegios e intervalos  y tiempos. todo ello con una interface exquisita en cuanto a facilidad y funcionamiento. La pena en mi opinión que no disponga de un teclado maestro.
	Easy Ear Training es una multi aplicación que enfoca la mejora de la enseñanza musical partiendo de varias actividades relacionadas con la escucha, escritura y composición.  Como un curso. Lo único que no me gusta es que hay que suscribirse.
	Entrenamiento auditivo es una aplicación moderna con distinto enfoque a las demás hasta ahora. Se centra en el sonido y su propagación de forma visual.

Conclusiones:

Todo lo que pueda ayudar al estudio y comprensión de la música es bienvenido pero si además se hace con agrado, de forma lúdica y amena  tiene el doble de valor. A veces olvidamos el placer que nos produce el juego, las adivinanzas y el entretenimiento educativo y es una parte esencial en la enseñanza actual en los conservatorios. Todo lo que ayude a domar nuestro oído es bien recibido en mi clase como apoyo al trabajo que realizamos de comprensión de la teoría y entonación, como refuerzo de casa por el bien del  alumnado.

CANTAR ANTES DE TOCAR

 Resumen

Para una parte del alumnado la lectura de una partitura es un problema añadido a tocar el instrumento y además totalmente extraño porque tienen poca relación la lectura con tocar en sí. Para estos casos el profesorado busca alternativas intermedias para enlazar estos dos aspectos (leer y tocar) para que una precaria lectura no sea un lastre para cualquier futuro músico. El presente artículo pretende ayudar en este proceso para instrumentistas de viento.

  Desarrollo

Cuando estudiamos música en un conservatorio o escuela de música, tenemos dos asignaturas como eje principal en las enseñanzas elementales que son lenguaje musical e instrumento. Las materias comunes entre estas asignaturas son:

-Leer y cantar una partitura (ritmo y entonación)

-Análisis musical de la partitura (teoría práctica)

-Audición crítica de lo que escucho y lo que toco (dictado).

Pero aunque sean comunes, en cada asignatura se les da un enfoque diferente y personalizado, en instrumento con una vertiente aplicada al instrumento y en lenguaje musical en una versión más general y común para todos los instrumentos.

Es lógico pensar que la forma que hemos aprendido la mayoría a solfear o leer una partitura no es la mas idónea para nuestra especialidad pero si la mas general, teórica, estándar o genérica cuando en la clase de lenguaje está surtida por diferentes especialidades instrumentales.

Si en clase de instrumento, también solfeamos o leemos, ¿por qué utilizamos esa fórmula genérica en lugar de hacerlo de una forma aplicada a  nuestras necesidades?.

Esto se ve mas evidente cuando nos encontramos con alumnado que a nivel psicomotriz o espacial tienen dificultades al enfrentarse a una partitura. Por regla general podrán tocar muy bien pero cuando tengan una partitura delante tendrán un estrés añadido que les entorpecerá la forma de tocar.

Quejas recurrentes del profesorado de instrumento de viento son:  Toca sin hacer dinámicas ni articulaciones, suena todo plano, cada vez respira en un lugar diferente, coge poco aire, la respiración es tensa, corre en algunos fragmentos, no afinan, no coordinan los dedos, tocan sin aire.  

Los motivos pueden ser variados (limitación técnica, limitación lectora, limitación motriz o limitación coordinación psicomotriz) o solo uno de ellos. Este será el reto del profesorado: descifrar que tipo de dificultad está absorbiendo la concentración o atención del alumnado en detrimento del resto de aspectos técnicos, motrices o musicales.

En primer lugar, vamos a enunciar cuales son las dificultades que entran en conflicto cuando tocamos un instrumento delante de una partitura.

Propios de leer:

1 Lectura de notas (nombre)

2 Altura de notas (entonación)

3 Duración de notas (ritmo)

4 Mantener tempo (pulso)

5 Articulaciones (reconocerlas)

6 Dinámicas (reconocerlas)

7 Agógica (reconocerlas)

8 Donde respirar

Propios de tocar:

9 Cómo respirar

10 Uso aire para cada nota

11 Articulaciones (diferenciarlas aire-lengua)

12 Dinámica (diferenciarlas aire)

13 Agógica (diferenciarlas velocidad-ritmo)

La lectura clásica o solfeo se centra en leer con el nombre de las notas marcando el pulso con la mano dibujando el compás en el aire. Pero en la mayoría de los casos no se tiene en cuenta las articulaciones, dinámicas ni respiraciones. Estos aspectos suelen ser conflictivos en el aprendizaje de un instrumento musical, añadidos a la digitación.

A continuación se muestran algunas alternativas a la lectura tradicional para solventar todas las dificultades propias de la lectura (de 1 a 8) fuera del instrumento para que al coger el instrumento solo nos preocupemos de las dificultades propias de tocar (de 9 a 13):

-Nombre de las notas-articulación: los nombres de do re mi fa sol la si do no tienen ninguna aplicación directa cuando tocamos el instrumento por lo que directamente los podemos sustituir a nombres que nos resulten mas prácticos según la articulación. Por ejemplo: podríamos utilizar las palabras to te ti ta to ta ti to’ para las notas cuando se tenga que usar la lengua mientras que bajo ligaduras podríamos cantar con las vocales o e i a o a i o’. O incluso eliminarlos a cambio de soplar con aire de la forma que tocaríamos el instrumento.

-Altura de las notas: Siempre que leamos una partitura podemos entonarla. Una buena entonación nos ayudará a conseguir una mejor afinación y encontrar mejor el centro del sonido de cada nota. En los primeros cursos no es tan importante una entonación perfecta pero siempre intentando respetar la dirección de la música. Si alguna pieza no somos capaces de cantarla, difícilmente seremos capaces de tocarla.

-Pulso y ritmo: Saber llevar el compás es importante en vista al fraseo y mejorar la musicalidad dentro de cada frase pero en un instrumento no es vital puesto que tenemos las manos ocupadas sosteniendo el instrumento. Por tanto para los que les cueste imaginarse espacialmente el compás y encajar cada nota en cada parte del mismo una alternativa a corto plazo es dejar de marcarlo con la mano. Al tocar tenemos libres las piernas y los pies. Marcar el compás con los pies es la alternativa mas sencilla para entender las rítmicas y ajustar cada nota en su lugar. No es nada recomendable llevar el pulso con un pie, en cambio si lo llevamos alternando los dos será muy difícil que variemos el tempo. En el momento haya un conflicto mental se pararán los dos pies mientras que si solo llevo en pulso con uno, este continuará ante cualquier problemática.

-Dinámicas: Cantar siempre respetando las dinámicas.

-Digitación: Mientras cantamos siempre podemos marcar con una mano la digitación correspondiente a nuestro instrumento.

-Respiración: Aún la respiración no es propiamente música es imprescindible que entendamos que la música empieza antes de la primera respiración. De esta forma cuando cantamos o leemos también debemos de visualizar y poner en valor las respiraciones que posteriormente haremos al tocar.

Una lectura completa intermedia entre el típico solfeo y tocar podría ser:

Opción A: cantar diferenciando articulación, llevando pulsación con los pies, respetando dinámicas, tomando consciencia de las respiraciones y digitando las notas con los dedos.

Opción B: Soplar diferenciando articulación, llevando pulsación con los pies, respetando dinámicas, tomando consciencia de las respiraciones y digitando las notas con los dedos.

De esta forma nuestra lectura previa es mas útil para el estudio del instrumento y con ella podemos solventar dificultades que posteriormente aparecerán cuando vayamos a tocar.

Conclusión

Si antes de tocar con el instrumento, en nuestra cabeza tenemos controlados el máximo de elementos o dificultades que contiene una partitura o pieza y tenemos un control óptimo o coordinación  sobre ellos, tocar cualquier instrumento será mucho mas sencillo. Para nuestro cerebro será una minimización de complicaciones que nos ayudará a poner mas atención en los aspectos técnicos y musicales importantes y no a los propios de una lectura rutinaria.

Proyecto de piano: el iceberg se derrite

Resumen

A partir de una fábula de Kotter y Rathgeberg, he propuesto al conjunto de mis alumnos de piano (3ª EBM, 1º EP, 2º EP, 3º EP y 5º EP) desarrollar un proyecto escénico-musical que integre las diferentes artes, con una especial atención a la creatividad musical. Todas las piezas interpretadas son compuestas por los propios alumnos y siguen esquemas formales abordados en el aula (formas lied, ragtime, bossa nova, etc.). Esta experiencia escénica incluye aspectos teatrales representados por los mismos discentes.

Objetivos

• Profundizar en la creatividad del curriculum de piano en conservatorio a través de la improvisación y composición de piezas.
• Aplicar el aprendizaje basado en proyectos (ABP) como herramienta pedagógica adecuada para una enseñanza colaborativa.
• Trabajar la diversidad de perfiles del alumnado, considerando los diferentes intereses musicales, el conocimiento de las formas musicales en función del curso concreto de cada alumno/a.
• Asignar diferentes roles en la creación / representación del proyecto: personajes dramáticos representados por los propios alumnos/as, dirección escénica, etc.
• Conocer los distintos aspectos que se requiere para montar una obra escénico-musical, participando directamente en sus múltiples posibilidades (guión, representación, creación, interpretación, decorados, vestuario, etc.).
• Ofrecer una idea del piano de grupo más allá de las habituales interpretaciones solistas.
• Trabajar de una nueva forma la gestión emocional de la actividad escénica en la línea de otras propuestas iniciadas previamente.
• Incluir la educación en valores como una dimensión más de la formación integral del alumnado de conservatorio.

Desarrollo del proyecto

La fábula que desarrollamos es narrada en el libro Nuestro iceberg se derrite.

Kotter y Rathgeberg (2008) Nuestro iceberg se derrite. Barcelona: Granica.

"El que acierte a controlar bien el cambio prosperará grandemente; el que no sepa hacerlo correrá un riesgo".

1. Distribución del argumento y primeras aportaciones del alumnado

La primera fase del proyecto consistió en hacer partícipe al conjunto de alumnos. Dejamos el resumen de la obra de Kotter-Rathgeberg para que pudieran leer su argumento. - Después solicitamos la participación de todos a través de las siguientes preguntas:

• Cuántas escenas realizarías y qué título tendría cada una?
• Qué carácter musical tendría cada una de las escenas indicadas (alegre, terror, suspense, etc.).
• Qué forma musical asignarías a las escenas en función del carácter atribuido (alguna forma clásica, bossa nova, blues, etc.).
• ¿Y qué instrumentación? Podemos usar inicialmente piano, piano a 4 manos, piano más voz o voces, más coro de todos los alumnos.
• ¿Qué tres valores educativos te gustaría destacar de la fábula?

2. Síntesis de las aportaciones

Una vez recibidas las ideas de cada participante, teníamos que sintetizar las aportaciones y seleccionar aquellos aspectos reseñados mayoritariamente. Además, cada uno ha podido formular ideas singulares (no propuesta por nadie más), que resultan de gran utilidad para obtener soluciones para el desarrollo del proyecto. Ha habido una coincidencia generalizada en la estructuración de las escenas y en la selección de los valores educativos principales. Hemos encontrado más variedad en la asignación anímica a los pasajes musicales y también en la elección de formas musicales. Pero hemos generado un rico debate al respecto.

3. Creación de las piezas

Llevamos unas semanas en esta tarea. Todos ya tienen asignada la composición de algún pasaje concreto del proyecto. Ello conlleva abordar mecanismos para la improvisación / composición de piezas. Además requiere fases colaborativas entre el alumnado cuando se trata de piezas a 4 manos, así como de un seguimiento de lo que van desarrollando en casa.

4. Representación escénica

En el marco de la asignación de roles, hemos optado por otorgar los papeles protagonistas a los alumnos más pequeños (3º EBM) y la dirección escénica a una alumna de 5º EP.

• Cada actor / actriz tendrá que aprenderse sus textos y expresarlos dramáticamente, al margen de sus interpretaciones pianísticas.
• Junto a la directora escénica trabajaremos aspectos de vestuario, decorados, figurantes, etc.
• Además, el día de la representación será la directora escénica quien guíe efectivamente a los diferentes participantes.

5. Representación pública

Apenas nos quedan dos semanas para que se represente y será la última fase del proyecto. Estamos todos con gran motivación y compartiremos los resultados obtenidos. Confiamos poder grabarlo para poder ofrecer esta experiencia a aquellos que estén interesados.

Conclusiones provisionales

Si bien el proyecto no está finalizado, hasta ahora (alcanzada la penúltima fase del mismo) podemos subrayar algunos indicadores positivos:

• Alta motivación del alumnado.
• Incorporación al aprendizaje de formas creativas con una mayor aproximación a modelos formales, armónicos, emocionales e las piezas.
• Conocimiento real de las distintas fases de un montaje musical.
• Asunción directa de responsabilidades por parte del alumnado.
• Inclusión de una nueva perspectiva de grupo de la experiencia pianística.

Conceptos básicos para la iniciación a la improvisación

Son sobradamente conocidas las ventajas que conllevan para un instrumentista el desarrollo y la práctica de la improvisación.
El carácter reflexivo, deductivo, sorpresivo e intelectual de tal práctica, desarrollan la capacidad de discernir cual es la mejor opción a elegir en cada momento, así como saber entender las características improvisadoras del resto del grupo (si lo hubiere)

Pero esta ardua labor que ya practicaban nuestros clásicos, no se consigue evidentemente de un día para otro, si no con esfuerzo, dedicación y sobre todo muchas ganas

El concepto de improvisación más desarrollado y extendido es el jazzistico; improvisar sobre una forma y estructura armónica ya establecida con el lenguaje característico de este estilo.

Hay otras formas de improvisación como la que practica el gran Emilio Molina, donde no se establece forma ni armonía previa, aumentando aún más si cabe su dificultad, pero de eso no nos vamos a ocupar en esta entrada.

¿Qué tocar cuando queremos improvisar sobre un standard ?

Tenemos cuatro acordes de séptima que son los que nos aparecen en la escala mayor natural o modo jónico y que son los que nos vamos a encontrar con más asiduidad en la mayoría de temas o standards que practiquemos; a saber:

Acorde de séptima mayor
Acorde de séptima menor
Acorde de séptima de dominante
Acorde semidisminuido (en la armonía clásica se conoce como séptima de sensible)

Imaginemos la escala de Do mayor natural o jónica. Nos encontramos los siguientes acordes de séptima en cada grado de dicha escala

Cmaj7    para el grado I     (do,mi,sol,si)
Dm7       para el grado II    (re,fa,la,do)
Em7       para el grado III   (mi,sol,si,re)
Fmaj7     para el grado IV  (fa,la,do,mi)
G7          para el grado V    (sol,si,re,fa)
Am7       para el grado VI   (la,do,mi,sol)
Bm7b5   para el grado VII  (si,re,fa,la)

Si tengo que improvisar en un standard que está en Do mayor y me aparecen estos acordes, la mejor forma de hacerlo es asociarle una escala a cada uno de ellos:

Cmaj7 escala jónica de do (do,re,mi,fa,sol,la,si,do)
Dm7    escala dórica de re  (re,mi,fa,sol,la,si,do,re)
Em7     escala frigia de mi   (mi,fa,sol,la,si,do,re,mi)
Fmaj7  escala lidia de fa      (fa,sol,la,si,do,re,mi,fa)
G7       escala mixolidia de sol (sol,la,si,do,re,mi,fa,sol)
Am7    escala eólica de la      (la,si,do,re,mi,fa,sol,la)
Bm7b5 escala locria de si     (si,do,re,mi,fa,sol,la,si)

Por lo tanto estaría improvisando en el modo jónico (ya que todos los acordes se armonizan con las notas de este modo)
Si el standard estuviera en La menor y utilizara esos mismos acordes y escalas para improvisar lo estaría haciendo en modo eólico por la misma razón de antes.
Si le añado sensible a esta misma escala (elevar un semitono el séptimo grado) estaría utilizando el modo o escala menor armónica, pero además si le subo también un semitono al sexto grado estaría utilizando el modo o escala menor melódica (en ambos casos saldrían algunos acordes y escalas diferentes a las anteriores citadas) o si solo le elevo el sexto grado estaría en un modo dórico

Hay que tener cuidado con algunos aspectos, como por ejemplo las famosas notas "peligrosas o a evitar" en ciertas escalas.
En una escala jónica su cuarto grado puede resultar muy disonante si lo tocamos en tiempo fuerte.
Por ejemplo, en una escala jónica de Do la nota "peligrosa" es el Fa. Debemos tener mucho cuidado a la hora de utilizarla al igual que el sexto grado de una escala eólica. Si estuviéramos tocando la escala   eólica de La, habría que llevar cuidado con el Fa, por eso no es mala idea empezar a improvisar con escalas pentatónicas o sustituir la escala jónica por una lidia y la eólica por una dórica (precisamente para evitar esas notas "peligrosas")
Una escala pentatónica mayor es una escala jónica a la que se le suprimen los grados 4º y 7º y una escala pentatónica menor es una escala eólica a la que se le suprimen los grados 2º y 6º.
Esto daría cierta seguridad a nuestras improvisaciones.
Carl Orff utilizaba las escalas pentatónicas con sus alumnos para la improvisación

Esto sería el material a utilizar para una primera aproximación a la improvisación; ahora bien, el cómo ya es otra cosa.

Sería una buena idea empezar tocando los arpegios de los acordes que nos aparecen en los standards para luego pasar a añadir sus aproximaciones inferiores
Por ejemplo, si tengo los acordes Dm7 y G7 sus aproximaciones serían: do#,mi,sol# y si para Dm7 y fa#,la#,do# y mi para G7.

El siguiente paso podría ser el ir articulando pequeñas frases donde aparezca el sentido de pregunta-respuesta y darle especial importancia a los silencios.
Decía Bill Evans que se debe disfrutar de la improvisación sea cual sea el nivel que tengamos e independientemente de los recursos que se utilicen para realizarla. Todo llegará a su tiempo

En conclusión, pienso que con los recursos arriba expuestos, ganas y trabajo, se puede empezar este camino fascinante de la improvisación.

Lo demás vendrá por añadidura

Juan Carlos Lax. Profesor de piano del CPM "Francisco Guerrero" de Sevilla