Encuentro sobre educación inclusiva en el CEP de Sevilla

Este lunes 14 de diciembre un conjunto de profesores de Enseñanzas Artísticas hemos tenido un encuentro en el CEP de Sevilla para abordar la atención a la diversidad en los conservatorios. Agradecemos a Mª Victoria Querejeta su disponibilidad para organizar este encuentro y a Ana Jiménez su brillante exposición.

Allí estuvimos tres miembros del Dpto. de Atención a la Diversidad de nuestro conservatorio. Seguidamente extraigo los aspectos más relevantes de la ponencia de Ana Jiménez.

El paradigma de la educación inclusiva

Partamos de una premisa inicial insoslayable: la diversidad es un hecho que concierne a cualquier persona. Todas las personas son diversas y diferentes.

En la educación inclusiva todos los alumnos son diversos y el alumnado nee (con necesidades educativas especiales) es un grupo más dentro de esta diversidad generalizada. Todos están incluidos y no se exige esfuerzo extra para la integración.

El modelo de la educación inclusiva enfatiza la diversidad como riqueza. Cada diferencia (y también la relacionada con el alumnado nee) entraña un reto para transformar la educacion.

Cualidades del profesor para una educación inclusiva

Antes de cualquier otra cuestión, el profesor debe trabajar con cada alumno como si de un reto se tratara. Si entendemos que un alumno diferente es un problema difícilmente adoptaremos una actitud positiva para desarrollar todas sus potencialidades. Por eso, antes que un problema, el profesor debe entender la riqueza y la posibilidad de disfrutar del encuentro con alumnos diferentes.

• El profesor no debe tener miedo a las diferencias.
• Debe disfrutar de las posibilidades planteadas.
• Debe ser un profesor en permanente investigación en el aula, capaz de adaptarse metodológicamente a las cualidades del alumno.
• El discente es el punto de partida en el proceso de enseñanza / aprendizaje.
• Se potencian los talentos y no se subrayan los aspectos vulnerables.
• Es un modelo que implica a las familias en la comunidad educativa.

Algunas herramientas en la enseñanza ordinaria

• Modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
• La neuroeducación y su especial atención a la emoción como base del aprendizaje, a la creatividad, al mindfulness, etc.
• Las nuevas tecnologías para atender a las diferencias del alumnado.
• Aprendizaje basado en proyectos, metodología propicia para un trabajo cooperativo que enfatiza la diversidad.

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

• Alumnado con dificultades de aprendizaje.
• Alumnado con necesidades educativas especiales.
• Altas capacidades intelectuales.
• Alumnado de compensatoria.

El protocolo de junio de 2015, referido a educación ordinaria, establece que la discapacidad no supone necesidad educativa: las medidas específicas dependen del contexto de aprendizaje. Puede existir un diagnóstico sin medida específica complementaria. Por ello, ya no podemos efectuar una identificación entre discapacidad y medidas.

Pero, además, aquí no se agota la diversidad: el resto de alumnos (todo el alumnado) es diverso. Hay que tener en cuenta los intereses de este alumnado y los diferentes ritmos de aprendizaje.

Acción tutorial

Cualquier información personal es confidencial (y más aún si se deriva de informes médicos). Sólo la dirección de los centros puede acceder a dicha información y en caso de necesidad debe trabajarse con los tutores.

Es muy importante que la información se use para potenciar el proceso de aprendizaje. Ese "para qué" supone:

• Buscar medidas para atender a necesidades en función del proceso de aprendizaje.
• Desarrollo curricular diferente si fuera necesario.
• Sirve para investigar pedagógicamente y potenciar otras metodologías didácticas.
• Para contactar con las familias y crear espacios de encuentro.
• Nunca debe servir para establecer etiquetas.
• Nunca debe significar expectativas negativas sobre el alumno.

Algunas conclusiones

Fuera de resumen, y tomando en perspectiva la tarea que estamos desarrollando en este dpto., nos alegra saber que estamos siguiendo la línea adecuada y que estamos abordando la atención a la diversidad como un principio que concierne a todo el alumnado. Igualmente, hemos partido siempre del marco pedagógico de la educación inclusiva y así se puede corroborar en las diferentes actuaciones de este dpto.

Las directrices que redactamos en enero de 2015 hablaban en su primer punto de la necesidad de trabajar con la diversidad de perfiles del alumnado y en la memoria del curso pasado se recoge como objetivo para este ejercicio el diseño del mismo. En el marco de un documento individual de perfiles del alumnado conviene incluir también las medidas específicas en función del contexto de aprendizaje, enfatizando las barreras que encontramos para alcanzar nuestros objetivos. Iremos informando.

HACIENDO MÚSICOS ÚNICOS

Esta mañana, profesorado de este departamento hemos asistido a una charla sobre Atención a la Diversidad organizado por el CEP de Sevilla. Seguramente, nuestro jefe de Departamento hará una reseña exhaustiva aportando lo más importante de la Jornada, así que yo puedo dedicarme a divagar y permitirme el lujo de dar únicamente mis opiniones personales.

La educación tradicional es útil únicamente para la parte media de la famosa campana de Gauss del rendimiento académico y no se sabe qué hacer con los que llegan antes de tiempo y con los rezagados, porque ambos son un problema. En los Conservatorios también trabajamos bastante bien el fomento de esa media homogénea e impersonal. Así, como decía Joaquín Farias: nuestra máxima aspiración es que nuestro alumnado logre tocar bien la música compuesta por unas personas llenas de etiquetas y trastornos a los que seguramente no hubiéramos dejado entrar en nuestros Conservatorios.

Me ha entristecido mucho ver que la cruda realidad nos ha obligado a dedicar tanto tiempo a disertar sobre toda la burocracia procedimental, las normas de protección de datos; sobre las posibles reclamaciones en segunda instancia y la obligatoriedad o no de contar con un dictamen para establecer una adaptación curricular no significativa. No digo que no sea importante, que seguramente lo es, sobretodo porque, por desgracia, cada vez nos intentan convencer más de que ésto es lo importante; y era una pena ver esta mañana a tanto profesorado y personas expertas con talento que no pueden desarrollarlo por culpa del Sistema. Las olas gigantes de la burocracia educativa nos han dado tales revolcones que ya no sabemos en qué dirección nadar para volver a la superficie... por eso es especialmente esperanzador oír aisladamente frases que son como rayos de luz solar que se sumergen colándose entre la espuma de las olas.

Hay una educación mejor, que muchos ya conocen, e incluso algunos practican. Una educación que se basa en que cada uno es diferente, a uno se le da mejor la memoria, otra tiene más constancia, otro tiene mejor oído, otra lee mejor a primera vista, otro es ciego, otro tiene las manos pequeñas para ese instrumento, a otra le gusta Lady Gaga, otro tiene un título que le ha puesto algún experto y que se llama TDAH, otra prefiere la música de Semana Santa, otro ha llegado porque su padre siempre quiso ser músico y le quedó la espina clavada, otra quería tocar la guitarra eléctrica, pero le han dado fagot, otro...y nosotros tenemos dos opciones: formarlos en fila de a dos y enseñarles a llevar el ritmo de manera homogénea intentando que, a la larga todos toquen casi tan bien como yo los 40 estudios, 24 escalas, 15 conciertos y sonatas del repertorio, distribuyendo los suspensos adecuadamente para poner a cada uno en su sitio; o bien disfrutar de esa diversidad, potenciar las cualidades de cada uno y buscar la manera de que cada uno de ellos pueda ser él o ella misma con su instrumento. Embarcar el pequeño grupo en una aventura sin un rumbo fijo pero consciente de que al final se llegará a buen puerto. Hacer de cada una de esas personas únicas un músico único. Cumplir prudentemente los objetivos del BOJA, pero con la tranquilidad de saber que hasta dentro de cuatro años tenemos tiempo para modelarlos o, mejor para dejarnos sorprender por su capacidad. Y mientras tanto, sentir el privilegio de ser las personas que les ponemos un instrumento musical entre las manos por primera vez en la vida a tantos niños y niñas, e influir de una manera modesta para que sean más felices y mejores personas; y emocionarte igual cuando lees tu nombre en el currículo de una antigua alumna en un programa de concierto de un Auditorio como cuando ves a una niña que en septiembre no sabía lo que era ese instrumento y hoy, tres meses después, ha cosechado el primer aplauso por compartir su música.

Bajo caminante de Autumn leaves

Mindfulness en la actividad musical (1)

Resumen

Abordamos el mindfulness como herramienta que puede ayudarnos a gestionar adecuadamente la autorregulación emocional. La neurociencia ha demostrado que proporciona beneficios educativos que pueden ayudarnos en el aula y en la actividad escénica.

Objetivos

Incluimos esta técnica en la enseñanza musical para alcanzar los siguientes aspectos:

• Mejorar la gestión emocional en las actividades escénicas.
• Fortalecer la atención en sus múltiples dimensiones, así como la concentración.
• Adquirir mayor conciencia corporal.
• Disfrutar de la experiencia musical.
• Potenciar la resiliencia.
• Mejorar el rendimiento académico.

Definición

• Mindfulness es : “Prestar atención de manera intencional al momento presente, sin juzgar” (Kabat-Zinn).
• “Consiste en la posibilidad de ser conscientes de los contenidos de la mente momento a momento” (Vicente Simón).

Elementos claves del mindfulness

• Consciencia de la experiencia interior y de nuestra relación con el exterior. En palabras de Kabat-Zinn, "saber lo que hacemos mientras lo hacemos constituye la esencia de la práctica de la atención plena".
• Atención al momento presente sin dejarnos llevar por la mente errante que permanentemente regresa al pasado o se dirige al futuro..
• Aceptación consciente de lo que somos y de la experiencia que vivimos.

Prueba neurocientífica de su validez

• Aunque sus bases están en el budismo, el mindfulness es una herramienta adaptada occidentalmente por John Kabat-Zinn que se aplica actualmente de forma científica, laica y humanista.
• La neurociencia (Richard Davidson, Ronald Siegel, Daniel Goleman, Vicente Simón, entre otros muchos) demuestran los beneficios emocionales aportados: el mindfulness ejercita la corteza prefrontal del cerebro (área de las tareas ejecutivas) y modula la acción emocional de la amígdala.
• La práctica de mindfulness durante 12 semanas de 20 a 30 minutos diarios (menos tiempo en niños/as) produce cambios fisiológicos beneficiosos en el cerebro gracias a la neuroplasticidad.
• Aunque se usa en terapias clínicas, el mindfulness es una técnica aplicada en todos los ámbitos de la vida, obteniéndose grandes resultados en la educación.
• En España hay actualmente 200 colegios que están implementando esta herramienta.

Beneficios educativos

• Ayuda a una gestión adecuada de las actividades escénicas.
• Mejora la focalización cinestésica.
• Ayuda a conseguir una experiencia musical feliz.
• Mejora la atención en sentido amplio.
• Aumenta la escucha activa y el procesamiento más adecuado de información.
• Fortalece la concentración en el desempeño de tareas.
• Favorece la creatividad.
• Proporciona habilidades que potencian la autonomía de trabajo.
• Incrementa el compromiso educativo.
• Mejora el equilibrio emocional con ganancia en autocontrol.
• Reduce el estrés.
• Ensancha la resiliencia.
• Gestiona adecuadamente los fracasos evitando las frustraciones.
• Mejora el autoconcepto personal.
• Disminuye la impulsividad.
• Propicia estados psicológicos positivos.
• Minimiza el cansancio emocional.

Descripción de actividades

• Partimos de la respiración como ancla en la práctica.
• Observación de los pensamientos, sensaciones y emociones que registramos en la práctica mindfulness sin apegarnos a ellos (consciencia de la actividad).
• Tratamos de volver suavemente al foco atencional de la respiración o al objeto concreto de la meditación. Cada vez que hay una escapada que nos distrae regresamos a la respiración.
• Pretendemos observar conscientemente qué ocurre en nuestro interior (pensamientos, sensaciones y emociones fugaces) para no identificarnos con los mismos. Evitamos quedar atrapados por pensamientos negativos, emociones frustrantes, etc.
• No ejercemos resistencia sobre los pensamientos sino que sólo los observamos y los dejamos pasar. Frenta a la sustitución de pensamientos o a la supresión imposible, se observa conscientemente nuestro interior para tomar cierta distancia.
• No puede pensarse que el mindfulness nos lleva al conformismo sino que profundiza en el autoconocimiento para aceptar lo ocurrido (y ya inevitable) y no ocasionar una cadena pesada con el pasado; al centrarse en el presente evita la ansiedad del futuro (exámenes, actividades públicas, etc.).
• Profundiza en el autoconocimiento para establecer una armonía emocional interna y mejorar la aceptación con uno mismo.

Ejercicio básico

Describimos la práctica inicial:

• Realizaremos un ejercicio de 4-5 minutos dos veces al día, preferentemente una vez por la mañana y otra por la tarde.
• Conviene que programemos una alarma para evitar fijarnos en el tiempo que llevamos, ya que ello nos descentraría del ejercicio que pretendemos desarrollar.
• Nos sentamos cómodamente con la espalda apoyada sobre una silla.
• Si queremos podemos cerrar los ojos o dejarlos abiertos, según prefiramos. Si nos distraemos habitualmente conviene cerrarlos o fijar la mirada en un punto cercano.
• Las piernas no deben cruzarse y los pies tienen que estar plantados sobre el suelo.
• La respiración será nasal y natural.
• El ejercicio trata de que mantengamos la atención en la respiración misma, en la sensación corporal que se siente, en la toma de aire y expulsión del mismo, en los movimientos abdominales, etc.
• Es inevitable que lleguen pensamientos, sensaciones, emociones. Suavemente reconduciremos la atención hacia la respiración.
• Aceptaremos la venida de estos pensamientos, sensaciones y emociones sin condenarlos, pero lo observaremos con distancia, comprobando que podemos apartarlos.
• Cada vez que haya una distracción retornaremos suavemente a la respiración como ancla. Es un músculo que precisa práctica: al igual que interpretar con gusto una pieza musical requiere tiempo, desarrollar el músculo atencional necesita cierto ejercicio para obtener resultados.
• Cuando suene la alarma establecida dejaremos el ejercicio.

Otras prácticas a desarrollar

Conforme avancemos en la práctica del mindfulness, podremos introducir nuevos ejercicios:

• Body scan.
• Imaginar un escenario de miedo.
• Práctica del caminar.
• Ejercicios en la vida cotidiana.

Próximamente presentaremos una guía con diferentes ejercicios prácticos para desarrollar el mindfulness..

Conclusiones

Hay evidencias científicas que avalan los beneficios educativos del mindfulness. Cuando llevemos 12 semanas de programa realizaremos cuestionarios y observaremos la repercusión alcanzada en la atención en el aula, en la conciencia corporal y cinestésica, en la gestión emocional de las actividades escénicas y en el rendimiento académico en su conjunto.

Recursos

Dejo un conjunto de vídeos seleccionados de youtube.

Bibliografía

Podemos encontrar numerosos recursos en internet. Los beneficios avalados por la neurociencia pueden leerse en el documento Investigación y ciencia sobre el mindfulness y su-impacto positivo, traducido por Mónica Esgueva.

Quien desee consultar una bibliografía más extensa y rigurosamente seleccionada podrá encontrarla, por ejemplo, en las investigaciones de Israel Mañas Mañas. Aportamos algunas guías y artículos de indudable valor para aquellos lectores que deseen profundizar en este tema:

González, A. Mindfulness, guía para educadores

Arguís Rey, R.; Bolsas Valero, A. P.; Hernández Paniello, S.; Salvador Monge, Mª M. Programa aulas felices: psicología positiva aplicada a la educación

Mañas Mañas, I.; Franco Justo, C.; Gil Montoya, Mª D.; Gil Montoya, C. Educación consciente: mindfulness (atención plena) en el ámbito educativo.

Mañas Mañas, I. Mindfulness y psicología clínica, publicado en Gaceta de psicología, nº 50, pp. 13-29.

Asociación Canaria para el Desarrollo de la Salud a través de la Atención (2014). Manual de ejercicios de autoobservación.

Resumen de las jornadas de la plataforma REM

Hoy hemos celebrado en el CPM Francisco Guerrero de Sevilla las primeras jornadas de la plataforma REM, un movimiento de profesores de música que defendemos un cambio de planteamientos en la enseñanza en los conservatorios. Ya hemos presentado en otro momento el [ideario de la plataforma. En el portal de REM, profesores, madres y padres, alumnos y cualquier persona interesada en estas cuestiones podéis manifestar vuestra adhesión a estos principios, así como colaborar con actividades o proyectos realizados.

REM parte del ideario y pretende:

• Difundir los proyectos en la comunidad educativa.
• Compartir experiencias pedagógicas en torno a la música.
• Ofrecer un foro para encontrar actividades desarrolladas por docentes.

En estas primeras jornadas REM hemos contado con la exposición de tres proyectos docentes de enorme interés educativo y musical.

Piano joven de Ignacio Torner

Este proyecto impulsado desde hace 12 años por Ignacio Torner, profesor de piano del CPM Cristóbal de Morales, implica en cada curso académico a cinco alumnos en una vivencia profesional en torno a la música española contemporánea.

Como proyecto los objetivos del mismo van más allá de la mera interpretación de obras de compositores españoles vivos. Algunas ideas que convierten al proyecto en un aliciente para sus alumnos son:

• Conocer a los propios compositores de las obras que van a interpretar. Entre los mismos nada menos que a primeras figuras de la música contemporánea como Luis de Pablo o Alfredo Aracil.
• Ofrecer un concierto temático de música contemporánea española en la que junto a los alumnos también participan como intérpretes el propio Ignacio Torner y Juan Olaya, igualmente profesor del CPM Cristóbal de Morales.
• Conocer la vida profesional al realizar conciertos en diferentes ciudades como Lisboa, Milán, París, etc.
• Los alumnos se implican en todas las actividades propias del proyecto, desde la realización de la campaña publicitaria hasta la organización de los viajes.

Con el resto de alumnos, Ignacio Torner también realiza un trabajo especial, organizando audiciones temáticas. En el último curso académico giró en torno a los salones parisinos de 1920, desarrollándose con vestuario de época, caracterización de personajes, impresión de una edición de Le Figaro, etc.

Xilosaurus de José Lucas Rodríguez

Xilosaurus es un proyecto para alumnos de EBM desarrollado por José Lucas Rodríguez, profesor de percusión en el CPM Francisco Guerrero. Es un proyecto genérico y transversal que sirve sobre todo como herramienta de motivación para el alumnado y también para el profesorado.

José Lucas subraya la importancia del educador, del maestro como pedagogo de la música. Ello se traduce en algunos aspectos:

• Desarrolla una enseñanza creativa para crecer como personas.
• Es una enseñanza en grupo y no individual. Los niños siempre buscan relacionarse y el grupo es la mejor forma de plasmar musicalmente esta sed social.
• Es un aprendizaje en valores al potenciarse el crecimiento personal, el fortalecimiento del compañerismo y de la amistad, respeto y comprensión de las diferencias como forma de enriquecer al grupo, descubrimiento de las potencialidades de cada miembro.

Xilosaurus es un proyecto abierto que desarrolla al alumno en múltiples facetas:

• No pertenecen al bilingüismo pero siguen trabajándolo.
• No se adscriben a las nuevas tecnologías pero incursionan en ellas.
• Realizan una tarea de conocimiento del medio más allá de la música porque si hacen la vuelta al mundo en 100 tambores deben conocer aspectos de aquellas geografías y poblaciones de las que interpretan su música.
• Desarrollan experiencias y colaboran con otros colectivos con los que se solidarizan.
• Meditan, se autoconocen, se relajan, etc.

Xilosaurus es un continuum pedagógico de aula que ha culminado en dos proyectos: acabados:

La flauta mágica, que costó tres años para montarlo, por lo que conviene que se exponga muchas veces para que el alumno adquiera control en su realización.

Sentimientos y emociones, proyecto que contó con composiciones de jazz viinculadas a emociones. Los alumnos trabajaron en asambleas con coros inicialmente. Los textos se referían a los propios alumnos y tenían por tanto un gran valor personal. Además la puesta en escena implica el trabajo en dramatizacióny control en el escenario hablando e interpretando.

Es un proyecto que trata que los espectáculos sean de escuela, vivos y sin pretensión magistral:

Los niños que se sientan como niños.

Brundibár de María Quintanilla

María Quintanilla, profesora de lenguaje musical en el CEM La Palmera de Sevilla, ha coordinado el proyecto Brundibár. Aprovechando el 75 aniversario de la noche de los cristales rotos, este grupo de profesores del CEM La Palmera trabajaron con una ópera con grandes valores para vertebrar la formación en su centro.

• En vez de lenguaje e instrumentos, el protagonismo residió en el coro.
• Es un proyecto organizado para todos los alumnos de 4º de EBM y todos los profesores involucrados han trabajado en torno al proyecto.
• El proyecto ha podido avanzar gracias a la implicación de muchos padres y madres, al apoyo de algunas instituciones educativas que propiciaron que sus alumnos realizaran sus prácticas en torno a esta ópera.

La puesta en escena de esta ópera no ha estado exenta de complicaciones:

• El libreto en checo tuvo que traducirse al español.
• Fue imprescindible realizar un arreglo de la orquestación original a la plantilla de instrumentos ofrecidos en el CEM La Palmera.
• Al mismo tiempo conocieron los entresijos de una ópera y de su puesta en escena, aproximándose el alumnado al funcionamiento de un teatro como el Maestranza de Sevilla.

Además, la ópera cuenta una historia maravillosa para los propios niños: el poder de la música como arma de resistencia en el opresivo mundo del gueto de Terezín ante los nazis. En definitiva, niños que se resisten con la música a ser vencidos por la maldad.

Después de estas tres exposiciones debemos subrayar que trabajar por proyectos es posible si creemos en los mismos:

Creer es crear.

"Autumn Leaves".

Acordes para piano de la 2ª sección de Autumn Leaves.

Cifrado americano; parte I

Debido a que el cifrado americano no unifica sus símbolos (ya que un mismo acorde puede cifrarse de varias formas) veremos los que suelen utilizarse con más  frecuencia
Empezaremos con el acorde triada:
Mayor
Menor
Aumentado
Dismininuido
Suspendido
Como vemos en el siguiente ejemplo,hay varias formas de representarlos

Si queremos especificar la inversión del acorde lo hacemos de la siguente manera

Los acordes suspendidos, sustituyen la 3ª por la 4ª o 2ª, por lo tanto, son acordes poco definidos,ya que carecen del intervalo que define su modo (mayor o menor)

En los acordes cuatriada de 7ª  tenemos principalmente los siguientes tipos de acordes:

Mayor 7ª  

Menor 7ª  

7ª de dominante   

Semidisminuido    

Disminuido 7ª

Menor/mayor 7ª

Disminuido/mayor 7ª

La 7ª es menor,por lo tanto siempre hay que indicar si es de otro tipo

Los cifrados los podemos encontrar de esta manera:

Acordes con tensiones diatónicas

Las tensiones en un acorde son la 9ª,11ª y 13ª (o 2ª,4ª y 6ª) mayor,justa y mayor respectivamente

Hay que tener en cuenta que dichas tensiones no afectan a la funcionalidad del acorde, por lo tanto se utilizan para enriquecer y colorear 

Mayores

Cuando incluimos la 6ª en un cifrado, la sustituimos por la 7ª; por eso muchos no la consideran tensión.

No se incluye la 11ª,ya que forma un intervalo de 9ª o 2ª menor con la 3ª , por lo que prácticamente nadie la usa debido a su disonancia

Menores

Disminuidos

Dominantes

Tampoco se incluyen la 11ª por lo dicho anteriormente

Suspendidos

En una próxima entrada veremos los cifrados de acordes con notas alteradas

Juan Carlos Lax: profesor de piano del CPM"Francisco Guerrero"

Autumn Leaves 1ª sección

Tutoriales de jazz y otros estilos

Nuestro compañero y amigo, José Ramón Molero, va a comenzar una serie de tutoriales con explicaciones sobre aspectos del jazz, análisis de standars importantes de su historia, así como muchas otras cuestiones que seguro resultarán de muchísimo interés.

Para iniciar la serie nada menos que todo un clásico: Autumn leaves. Será un auténtico regalo contar con los consejos de José Ramón. Además, podrá servir de herramienta para potenciar la clase invertida y para que muchos alumnos puedan aprender.

Cursos virtuales de jazz y ensemble

Dejamos aquí los enlaces de dos cursos en línea de la plataforma Coursera organizados por prestigiosas instituciones.

Improvisación en jazz de la Berklee College of Music.

Fundamentos Sobre Ensayos de Bandas Musicales organizado por la Universidad de Carolina del Norte.

Confiamos que estos recursos puedan ser de utilidad.

IDEARIO POR LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS ENSEÑANZAS MUSICALES

La UNESCO, a través de la Hoja de Ruta para la Educación Artística de 2006 y la Agenda de Seúl de 2010, establece una serie de principios y orientaciones sobre políticas educativas de las que nuestro país se está apartando peligrosamente. Sin embargo, creemos que existen grandes posibilidades de revertir los efectos de estas políticas adversas en torno a la educación artística ampliando las posibilidades del trabajo en el aula. Por ello, un grupo de docentes de enseñanzas musicales realizamos una DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS y suscribimos una serie de COMPROMISOS con el fin de animar a otros profesores que piensen igual que nosotros a crear redes y propiciar los cambios “de abajo arriba”. Los principios son:

PRINCIPIOS

1. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN, POR ENCIMA DE LA TÉCNICA

La técnica debe ser un medio y no un fin; el alumnado debe encontrar en la práctica musical un medio de expresión, aumentando sus posibilidades expresivas a medida que su técnica avanza. Realizando una revisión crítica del sistema en cuanto a su énfasis en formar alumnado homogéneo y con poca capacidad para aportar aspectos personales a su música.

2. LA CREATIVIDAD POR ENCIMA DE LA IMITACIÓN

Reproducir con arreglo a las convenciones estilísticas una obra escrita por un compositor es algo muy importante, pero no el único ámbito de las posibilidades del músico. No nos enseñan a hablar y a leer únicamente para reproducir textos de los grandes escritores. La lectura es importante, pero no es la única fuente para el músico. La capacidad de crear y de improvisar debe estar a la misma altura.

3. EL OÍDO ANTES QUE LA VISTA

es paradójico que en una enseñanza como la musical, la capacidad de escucha esté en una posición secundaria frente a la capacidad de lectura. En demasiadas asignaturas los conceptos teóricos quedan aislados y el alumnado tiene serias dificultades para discriminar auditivamente gran parte de los contenidos trabajados de manera teórica o analítica.

4. VERSATILIDAD FRENTE A ESPECIALIZACIÓN PRECOZ

El perfil de músico mono-instrumentista cuya única competencia es reproducir de manera adecuada un determinado estilo de música encuentra difícil encaje en el entorno artístico del siglo XXI. La voz es un instrumento que todos deben desarrollar hasta donde puedan, también los diferentes estilos y, al menos un instrumento principal y uno secundario, pero dentro del principal, también pueden conocer otros usos de los mismos (estilos) o variedades (música antigua, música étnica,etc...). Debemos intentar formar músicos (más que instrumentistas) lo más versátiles posibles en sus etapas iniciales, ya que la especialización, de ser imprescindible, llegará en sus últimas etapas formativas.

5. EL CONJUNTO POR ENCIMA DE LO INDIVIDUAL

La mayoría de las virtudes de la música se dan en un entorno de comunidad. Por amplio que sea el repertorio solista del instrumento, la educación no debería estar basada en dicha concepción, sino en las amplias posibilidades que surgen al interactuar con otros músicos.

6. GENERAR ATENCIÓN A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN

El ser humano tiene una capacidad innata de aprender, dicha capacidad se debilita cuando se le obliga a aprender lo que no quiere, o lo que se hace en el momento inadecuado. Lo que nos queda de nuestra etapa de aprendizaje no son los contenidos, sino las experiencias, las sensaciones que experimentamos cuando realizamos determinadas actividades. Sabemos hoy en día por la neuroeducación que la emoción es un elemento esencial en el aprendizaje y el profesorado debe jugar con ello. Debemos trabajar con la emoción y con la gamificación para alcanzar experiencias plenas en motivación. Además, es imprescindible que desarrollemos un aprendizaje significativo, un aula participativa y un autoconcepto del alumno inspirado en la autoestima a partir del esfuerzo gozoso.

7. LA FELICIDAD Y EL DISFRUTE EXPERIENCIAL POR ENCIMA DEL TEMOR

El futuro profesional de un alumno no debe convertirse en un fin, sino en una consecuencia de una pasión por la música y del máximo desarrollo de su potencial a través de experiencias positivas. El profesorado debe sentir la misma pasión y saber transmitirla al alumnado, evitando que su interés disminuya y le permita para el resto de su vida asociar la música al disfrute experiencial: escuchando, acudiendo a conciertos, interpretando o creando. También hay que aprovechar esa capacidad innata de mostrar su arte sin pudor ni miedo a las críticas ni al error, eliminar las sensaciones negativas que son el germen de los futuros traumas y del miedo escénico. La preparación para la actividad escénica y la capacidad para relativizar los errores debe estar tutelada siempre por el profesorado.

8. LA DIVERSIDAD POR ENCIMA DEL PROGRAMA ÚNICO

Nuestra misión es ayudar a que el alumnado desarrolle al máximo sus cualidades artísticas y musicales, no garantizar un nivel estándar de preparación técnica e interpretativa. Evitar el desahucio de alumnado que abandona sus estudios con sensación de fracaso por no saber adaptarnos a sus necesidades formativas. Para ello es necesario facilitarle herramientas para que construya su expectativas en torno a la música y, combinadas con sus cualidades, caminar con la mayor eficacia posible hacia el fin que hemos establecido como idóneo; permitiendo que el ritmo y la dirección del aprendizaje no sean uniformes y únicos.

9. INNOVAR Y COMPARTIR

una de las facetas del profesorado en general es estar al tanto de las novedades pedagógicas y de otros ámbitos (tecnológicas, artísticas, etc..) para poder aplicarlas a la actividad docente. Un modo idóneo de poder acceder a ellas es convirtiéndonos en agentes facilitadores abriendo nuestras aulas y difundiendo aquellas actividades, repertorios, arreglos, metodologías, etc.. que puedan ser interesantes a otros docentes.

10. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN FUNCIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESTABLECIDAS

Las competencias deben responder a los problemas reales que un músico debe resolver en cada momento según el curso que está realizando. Frente a una evaluación basada en la cumplimentación de un repertorio programado, apoyamos una evaluación continua basada en la adquisición de las competencias que concretan la capacitación de un alumno para resolver problemas musicales y para desarrollar roles necesarios. Defendemos una flexibilización curricular capaz de soslayar la estricta programación de repertorio así como la laxitud de programación de aula, de forma que garantice la adquisición de las competencias necesarias y el desarrollo de unos contenidos mínimos en concordancia con la evaluación auténtica. La evaluación modificará el qué y cómo de nuestra propia acción docente en el aula.

POR TODO ELLO, NOS COMPROMETEMOS A:

1. RENOVAR PERIÓDICAMENTE LOS RECURSOS Y METODOLOGÍAS EN EL AULA, compartiendo al menos tres prácticas innovadoras por curso a través de plataformas de libre acceso y adquiriendo a través del conocimiento de buenas prácticas recursos que implementar en el aula.

1. TRABAJAR DE MANERA TRANSVERSAL CON OTROS PROFESORES O CENTROS, rompiendo con la concepción clásica de la actividad escénica y buscando la actuación como fuente para desarrollar la creatividad, la expresividad y el amor a la música. Integrando siempre que sea posible aspectos de otras asignaturas como el repertorio de conjuntos en la clase de instrumento.

1. FORMARSE en aspectos que nuestra formación y nuestra experiencia artística no nos ha cubierto y que son necesarios para el éxito de la docencia actual (TIC, improvisación, otros estilos, escenografía, guionización, inteligencia emocional, coaching..) fomentando la creación de grupos de formación, bien en el Departamento, bien en el Centro, bien a nivel intercentros.

1. BASARSE EN LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL, avanzando al máximo en el aula y minimizando los deberes; procurando que, la práctica en casa sea fruto del interés del alumno/a y no de la imposición del estudio.

1. LLEVAR A CABO UNA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE diseñada para valorar estos parámetros que aquí proponemos y que recoja una valoración cualitativa por parte del alumnado, los padres y el resto del equipo docente. Usando dicha evaluación como fuente de mejora

1. ABRIR EL AULA, a docentes y personas interesadas en nuestro modo de trabajo.

1. ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO, trabajando para conciliar niveles heterogéneos dentro de una misma aula y para gestionar las expectativas diferentes y cambiantes de cada persona durante su formación.

1. AMPLIAR EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN de la mera cumplimentación de un repertorio a un modelo que garantice realmente la adquisición de las competencias musicales adecuadas para cada momento educativo.

El propósito sería abrir una plataforma de recursos en las que todas aquellas personas que quieran suscribir el manifiesto y sus compromisos puedan facilitar y obtener materiales, ideas, metodologías u opiniones que permitan mejorar nuestra actividad docente y el servicio que nuestras enseñanzas ofrecen a la sociedad.

Algunos vídeos y materiales que reflejan este espíritu son estos:

VICTOR WOODEN; LA MÚSICA ES UN LENGUAJE (SUBTITULADO EN ESPAÑOL)

ARTÍCULO DE MARISA PÉREZ SOBRE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE NOA GORDON

APRENDIZAJE DE TEORÍA: ACORDES TONALES EN CLASE DE JAVIER CAMPAÑA EN EL CEM OSUNA

TUBOS MISTERIOSOS: MARIA QUINTANILLA DEL CEM LA PALMERA

LA CLASE DE MÚSICA: VIDEO-KARAOKE DE LA ASOCIACIÓN DOBLE CAÑA DE SEVILLA

EL MUNDO: CONSERVATORIOS ARTÍCULO QUE REFLEJA LA VISIÓN QUE TIENE GRAN PARTE DE LA SOCIEDAD DE LOS CONSERVATORIOS

EL MUNDO: TODAS LAS ORQUESTAS SON IGUALES: ARTÍCULO DE TOMAS MARCO QUE CRITICA LA HOMOGENEIDAD DE LA FORMACIÓN DE MÚSICOS ORQUESTALES EN LOS CONSERVATORIOS

MONKEY SYMPHONY: FÁBULA SOBRE LA VIEJA ESCUELA AÚN MUY VIGENTE DE EDUCACIÓN MUSICAL

Promotores del Manifiesto

Antonio Espíldora / José Antonio Coso / Alfonso G. Chico / Bárbara Sela / Albert Sunyer: Conservatorios de Sevilla

Victoria Querejeta: CEP de Sevilla

Javier Campaña: Conservatorio de Osuna

Elena Montaña: Escuela de Música de Tres Cantos

Adriana Cristina: Conservatorio de Gijón

EL FLAMENCO

    MANUEL BERRAQUERO VERA:   ORÍGENES DEL FLAMENCO , LOS PALOS, CLASIFICACIÓN   Y EL COMPÁS.

Antes de establecer la génesis del flamenco, consideramos necesario determinar lo que el término “flamenco” implica; si bien  para ello vamos a prescindir de la vaga definición que al respecto nos ofrece la R.A.E, pues entendemos que el flamenco es  mucho más que una “manifestación socio-cultural asociada al pueblo gitano”.  El flamenco  es  la expresión  artística del sentir de diferentes pueblos y culturas fusionados y es esa mezcla, la que  hace que el flamenco sea  algo grande y único, difícil de definir.  El flamenco tiene tres pilares sobre los que se asienta: el cante,  la guitarra y el baile. La persona que canta flamenco, no es cantante, sino cantaor o cantaora, la persona que baila flamenco, no es bailarín o bailarina, sino bailaor o bailaora, el músico que toca la guitarra no es tal, sino guitarrista. Pero el flamenco va más allá de esos tres elementos que lo conforman. También son flamencas unas palmas  o unos golpes dados en la mesa o el suelo a compás,  es flamenca una guitarra en silencio, una silla de anea o una bata de cola, es flamenco un clavel , un sombrero de ala ancha o un “quejío”.  Establecido que el flamenco es sentimiento y es arte del que toca al espectador en lo más hondo, pasemos a ver cuáles son sus orígenes.

La música flamenca surgió con una voz y unas palmas, incorporándose más tarde  la guitarra y el baile. Las tres principales herramientas del flamenco, como ya hemos mencionado, son  el cante, la guitarra y el baile.  Hemos hablado también de las distintas influencias que  confluyen en la música flamenca, entre las que podemos  encontrar aportaciones hindúes, árabes, judías, griegas, etc. Los gitanos,  pueblo procedente de una región del norte de la India, asentados en el sur de España, fueron los que fusionaron las diferentes manifestaciones musicales aludidas,  obteniendo como resultado una música con una especificidad sin igual.

Los diferentes estilos con que el arte  flamenco se expresa, se denominan “palos”. Los diferentes estilos o palos del flamenco están agrupados en familias,  en función de estructuras, melodías y temáticas.  A menudo, cada pieza, llamada copla, se canta enlazando estrofas de distinto origen.  El  número de estas estrofas depende del ambiente que se quiere establecer y de la reacción del público. Es fundamentalmente en  las provincias andaluzas de Cádiz, Málaga, Granada y Sevilla donde se encuentra el origen de la mayoría de los palos; aunque podríamos hablar también de otras provincias de Andalucía y de las regiones de Extremadura y Murcia.

LOS PALOS:

Cada uno de estos estilos flamencos, se ha ido enriqueciendo, a lo largo del tiempo, con  nuevas aportaciones que  amplían su marco musical. Estos palos  suelen utilizar ciclos de doce tiempos.

Además de las provincias y sus estilos particulares, son  las personas, hombres y mujeres, tanto aficionados como profesionales, los que imprimieron su sello personal y crearon una amplia gama de estilos.

En cada uno de los estilos del flamenco podemos encontrar diferentes tipos. Entre los que  podemos mencionar, por ejemplo, el Fandango:

1. Fandango extremeño 

2. Fandango de Almonaster 

3. Fandango del Cerro 

4. Fandango de Valverde

5. Fandango de Huelva

6. Fandango de la Puebla 

7. Fandango de Calañas 

8. Fandango de San Juan del Puerto .

9. Fandango popular de Alosno 

10. Fandango valiente de Alosno 

11. Fandango de Almería 

12. Fandango de Paco Isidro (personal)

13. Fandango de Rebollo (personal)

14. Fandango de Rengel (personal)

15. Fandango de Pérez de Guzmán (personal

16. Fandango del “ Niño de Fregenal” (personal)

17. Fandango del Gloria (personal)

18. Fandango de Manuel Torre (personal)

19. Fandango de Marchena (personal)

CLASIFICACIÓN DE LOS CANTES POR FAMILIAS:

Cantes básicos o fundamentales:

-       Soleá: Caña, Polo, Bamberas, Soleá por Bulerias, Romance, Jaleos.

-       Seguiriya: Serranas, Cabales, Livianas.

-       Tango: Tientos, Farrucas, Garrotín, Colombianas, Tanguillos, Marianas.

Cantiñas ( cantes de Cádiz ):

-       Alegrías, Mirabrás, Romeras, Caracoles.

Fandangos:

-       Fandangos de Huelva, Fandangos Naturales, Fandangos personales, Rondeñas, Verdiales, Malagueñas, Granaínas.

Cantes de Levante:

-       Tarantos, Taranta, Minera, Cartagenera, Murciana, Levantina.

Cantes de Ida y Vuelta o Hispanoamericanos:

-       Guajira, Colombiana, Vidalita, Milonga, Rumba.

Cantes relacionados con el Folclore Andaluz:

-       Sevillanas, Villancicos, Petenera.

Cantes relacionados con el Folclore Asturiano:

-       Farruca, Garrotín.

Cantes sin acompañamiento:

-       Tonás, Martinetes, Deblas, Carceleras.

Cantes libres:

-       Malagueñas, Granaínas, Mineras, Cartageneras, Taranta.

EL COMPÁS DE LOS ESTILOS FLAMENCOS:

La clave rítmica de los más importantes estilos del flamenco: soleá, seguiriya, alegrías o bulerías, es  de doce tiempos:

 Se acentúan los tiempos 3, 6, 8, 10 y 12.  Para expresarlo, usamos la alternancia de un compás de seis por ocho con otro de tres por cuatro, también usamos dos compases de tres por cuatro y tres compases de dos por cuatro, teniendo en cuenta que el primer tiempo del compás de tres por cuatro es el tiempo doce, haciendo un comienzo anacrúsico.

El término compás en el flamenco tiene un significado diferente al de la música clásica.

Entendemos que un solo compás en el flamenco, es una secuencia que constituye los elementos formales de cada palo, un compás de soleá son doce tiempos.

La forma tradicional de contar este compás es:

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-1-2-1-2-3-etc.

La forma musical de contarlo es:

1-2-3 . 1-2-3 . 1-2 . 1-2 . 1-2 . etc.

En las trascripciones  guitarrísticas es común usar cuatro compases de tres por cuatro para escribir un compás de soleá. Pues los flamencos sabemos que los acentos recaen en el 3, 6, 8, 10 y 12 y podemos leerlo sin dificultad.

En este compás de doce, cuando queremos terminar una obra o sección, lo hacemos en el tiempo diez, dejando el once y el doce en silencio. A este final se le denomina CIERRE.

Estos tiempos, dependiendo del palo, cambian su velocidad. El compás de bulerías es una aceleración del compás de soleá, pero su compás, acentos, y armonía son similares.

El tiempo de soleá equivale a un Andante y el de bulería, por su carácter festero, es rápido.

El compás de dos por cuatro o cuatro por cuatro lo utilizamos para los palos: Tangos, Tientos, Garrotin, Rumba, Tarantos, Colombianas, Milonga.

La alternancia de tres por cuatro más seis por ocho para: Seguiriyas, Serranas, Livianas, Cabales.

El tres por cuatro tradicional para: Fandangos de Huelva, Rondeña, Verdial, Sevillanas.

La alternancia de seis por ocho y dos por cuatro para: Zapateado, Tanguillos.

El modo que hace característica la música flamenca es el modo Frigio o modo de MI.

Sus sistemas musicales son:

-       Sistema modal: Modo frigio, frigio mayorizado, jónico, mixtos.

-       Sistema tonal: mayor y menor.

Cuando el modo frigio se armoniza la mayorización de la tercera está en el acorde de tónica, es lo que llamamos modo flamenco.

Las principales secciones del flamenco son: Introducción o entrada, Falsetas, llamadas, cierres, escobillas, tercio, remate.

El flamenco ha permanecido alejado de la llamada -música culta- demasiado tiempo. Afortunadamente, hoy se estudia con las mismas herramientas clásicas de análisis, notación, etc. y empieza a obtener el reconocimiento que le corresponde.

No me des peces;enseñame a pescar parte IV

Para cerrar el asunto de las progresiones armónicas (podría dedicar muchas más entradas sobre esto,pero tampoco se trata de cansar al personal) voy a terminar con la famosa progresión del Canon de Pachelbel, compuesta parece ser en 1680 (Barroco) por el susodicho compositor alemán.
Los grados implicados son I-V-VI-III-IV-I-IV-V de una escala mayor y Pachelbel los utilizó para crear esta maravillosa composición que ha trascendido épocas y estilos (la original está en re mayor).
Precisamente muchos han sido los compositores de música moderna y de estilos dispares (Aerosmith,Rosana,The Farm,Alejandro Sanz y un largo etc) que la han utilizado para sus creaciones

A veces se nos presenta completa y otras con pequeñas variaciones.En  estrofas o en  estribillos.En tempos lentos o rápidos,pero sobre todo,con una frescura y modernidad que parece mentira que ya se utilizara hace tantos años (Pachelbel no fue el primero en hacerlo)
Esto nos demuestra la fuerza del sistema tonal,donde su estructura y funcionalidad armónica sigue vigente en un montón de estilos a dia de hoy (y lo que te rondaré morena)

Juan Carlos Lax: Profesor de piano del CPM "Fco Guerrero" de Sevilla

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Guía de buenas prácticas educativas con alumnado invidente en conservatorios de música (2)

En la primera parte de esta guía ya hablamos de las asignaturas colectivas de tipo teórico-práctico

Pasamos a continuación a abordar las especialidades instrumentales, si bien, como dijimos en la entrada anterior, se subrayan algunas particularidades pianísticas.

2. Especialidades instrumentales

Resulta una tarea fundamental que el alumnado invidente consiga los objetivos diseñados curricularmente desde los primeros años de su itinerario en los conservatorios. Apartarse desde el inicio de estos objetivos supondría crear currículos paralelos y trasladar el fracaso a cursos posteriores. La intención de subrayar el aprendizaje personalizado implica la asunción de un marco curricular flexible que sea capaz de metabolizar los distintos perfiles del alumnado y los múltiples estilos de aprendizaje. En ningún momento debe extraerse del aprendizaje personalizado o de la flexibilidad curricular que los discentes (y en este caso el alumnado invidente) pueda circular por vías extracurriculares. La flexibilidad curricular hará posible que la diversidad sea correctamente atendida conforme a sus intereses, perfiles y aptitudes. En este sentido, cabe trazar algunas estrategias básicas:

• Generar una metodología didáctica capaz de propiciar los objetivos curriculares, teniendo en cuenta las dificultades iniciales que el alumnado invidente tiene en la lectura del braille musical, así como evitando el uso exclusivo de la memoria como herramienta para la ejecución de piezas.
• Diseñar programas de implementación que refuercen competencias que van a ser imprescindibles para la consecución de los objetivos a partir de las Enseñanzas Profesionales.
• Trabajar elementos de la música sobre el teclado sin necesidad de recurrir exclusivamente a la memoria ni al braille musical. Los ejercicios creativos potencian un conocimiento directo de la música y de su estructura, de las posibilidades improvisatorias y favorecen el análisis tan imprescindible para la memoria musical.

Metodología de aula

• La comunicación verbal y la demostración observada cuando sea necesario por el tacto serán herramientas claves para que el alumno comprenda la explicación.
• Las indicaciones del profesor sobre las obras trabajadas no pueden ser simplemente comentadas, sino que el discente debe tener la oportunidad de revisarlas para su corrección posterior. Aunque hay varios métodos, y el mejor será el que acuerden profesor y alumno, proponemos dos posibles:
  • Anotaciones hechas por el propio profesor sobre una partitura en tinta del alumno para su posterior corrección con la ayuda de alguna persona que sepa de música.
  • Será preferible la grabación de las correcciones en audio o escribirlas el propio alumno. Conforme el alumno tenga más edad y madurez ha de dársele mayor responsabilidad en la adopción de estas posibilidades.
• Los microejercicios, ejercicios creativos, bases para la improvisación, etc. podrán ser recogidos en grabación o enviados en formato digital.

Algunos criterios para el buen desarrollo del curso son:

• El profesor debe entregar a final de curso el repertorio de las obras a tocar durante el siguiente. Existe un gran fondo bibliográfico de partituras fácilmente consultable en el SBO de la ONCE.
• Las programaciones didácticas deben tener en cuenta que el alumno invidente interpreta todas las piezas de memoria y, consiguientemente, conlleva la ralentización en el trabajo. Por ello, una propuesta que no afecte a los objetivos curriculares podría consistir en reducir el número de estudios técnicos a realizar y sustituirlos parcialmente por microejercicios fácilmente memorizables con los que siempre puedan alcanzarse las competencias curriculares. Debemos recordar que los estudios técnicos tienen en una gran mayoría una virtualidad eminentemente medial, esto es, constituyen una herramienta al servicio de la interpretación artística. Por ello, la reducción del número de estudios y su sustitución por microejercicios puede ser una singularización curricular interesante en la que se evita el uso obligado de la memoria al mismo tiempo que se salvaguarda el dominio de los contenidos previstos (notas dobles, escalas, arpegios, etc.).
• El docente debe saber que la fase inicial al montar una pieza es la más compleja ya que debe interpretar en clase de memoria sin que los mecanismos neuromusculares estén aún fijados. Por eso es muy importante trabajar en esta fase inicial cuestiones relacionados con el sonido, fraseo de la pieza, aspectos para comprender la expresión musical, etc.: el alumno debe desarrollar una idea musical ya que en gran medida trabaja del sonido hacia el gesto técnico.

Singularización de la metodología didáctica

Al iniciar las Enseñanzas Elementales el discente no conocerá aún el braille musical. Hasta cierto punto existe paralelismo con el resto de compañeros, ya que ellos tampoco conocen la grafía musical. Al margen de que existen métodos visuales que en cierto modo pueden paliar estas carencias del resto de alumnos, además, la dificultad de la lectura que es común a todos los alumnos se incrementa en este caso por varios aspectos:

• La lectura del braille como sistema táctil es más lenta que la de cualquier sistema de visualización.
• El discente al mismo tiempo que está leyendo en braille musical tiene que aprender la partitura leída de memoria sin, además, tener experiencia para hacerlo.
• Se encuentra desorientado ante un instrumento sin poder recurrir a anclajes visuales.
• El profesor en ocasiones no sabe orientarlo porque carece de los conocimientos en braille.

Conviene trabajar con una metodología que simplifique los problemas y que no represente para el alumno una suma de dificultades. Seguidamente indicamos algunas prácticas que favorezcan el aprendizaje consciente en los primeros cursos:

• La aproximación al instrumento ha de hacerse conjugando la lectura con la experimentación de las distancias, sonidos, etc. Guiado por el profesor pero sin obsesionarse inicialmente con una lectura correcta o con una memorización aún difícil.
• Los primeros ejercicios han de ser pequeñas repeticiones en las que se genere anclajes en el instrumento. El alumno ante la desorientación que supone la no visualización del instrumento ha de reforzar estos anclajes cinestésicos para incorporar posteriormente nuevas dificultades.
• En el primer curso conviene desarrollar la práctica mediante microejercicios fácilmente memorizables o con fórmulas simples de improvisación. También es provechoso apoyarse en melodías conocidas en las que se descargue la necesidad de recurrir siempre a la memoria.
• Igualmente es muy importante que el alumno trabaje las primeras bases de la posición corporal y de la técnica sin estar apremiado por otros problemas añadidos. Ha de alcanzar máxima conciencia de la posición del cuerpo, de los movimientos realizados, del uso de los distintos segmentos, etc. Una profunda conciencia corporal y el control consciente de los movimientos constituirán la base sobre la que edificar los restantes elementos.

Programas de implementación

Al mismo tiempo que la metodología didáctica refuerza una aproximación natural al instrumento, el equipo educativo ha de potenciar mediante programas de implementación competencias que serán imprescindibles para la consecución de los objetivos en los cursos posteriores. Estas tareas se repartirán entre Lenguaje musical y el instrumento en función de la afinidad con los objetivos curriculares de dichas asignaturas:

• Lectura del braille musical.
• Conciencia corporal.
• Adiestramiento auditivo.
• Memoria musical.

a) El aprendizaje de la signografía musical braille.

Algunas especificidades del braille musical son:

• Inexistencia de claves.
• Anticipación de dinámica, articulaciones o indicaciones de tempo o carácter.
• Sentido horizontal del texto musical.

Este programa debe ser puesto en marcha por el equipo educativo. En lenguaje musical debe potenciarse el ritmo con ejercicios cortos pero que impliquen la dificultad requerida. Los arreglos didácticos en lenguaje musical son indispensables, ya que en la lectura braille no puede hacerse la discriminación visual sino que necesariamente hay que leer todo lo que está escrito. En un arreglo didáctico se suprimen las indicaciones de dinámica, carácter,, articulaciones (salvo que afecten al ritmo) para dejar la partitura lista para hacer un ejercicio de ritmo o entonación.

Un aprendizaje musical sin asentar las bases de la lectura en braille musical complicará enormemente la interpretación de piezas clásicas. Cuando las partituras alcanzan gran complejidad y están cargadas de indicaciones de tempo, carácter, articulaciones, indicaciones dinámicas, etc. No poder recurrir a una partitura escrita supone navegar en la arbitrariedad. El intento de alcanzar interpretaciones según la escritura de la partitura implica poder recurrir a la fuente directa y no “tocar exclusivamente de oído con las posibles modificaciones e inexactitudes de la memoria.

b) El tacto y la conciencia corporal

Hemos hablado de la importancia de la conciencia corporal para asimilar las bases del aprendizaje instrumental. No obstante, esta formación es un elemento transversal del currículo para un alumno invidente y debe estar presente en todo momento. La interpretación de una obra sin tener referencias visuales de la superficie instrumental sobre la que debemos realizar movimientos supone la necesidad de adquirir el máximo control del movimiento y del uso de los diferentes segmentos del cuerpo. La conciencia del movimiento y de la convergencia del tacto con el instrumento originan una interpretación cinestésica en la que tacto, movimiento, sonido confluyen en la misma dirección musical. Sólo a partir de una dimensión cinestésica en la que la conciencia envuelve y globaliza el tacto, el movimiento-gesto y la obtención de un sonido deseado cabe conseguir que el instrumento sea una prolongación del cuerpo.

c) Adiestramiento de la audición

El adiestramiento del oído es una herramienta fundamental para cualquier músico. Ello adquiere si cabe mayor relevancia en este caso dado que el alumno no va a poder recurrir a la mímesis de los gestos visualizados en profesores o en otros alumnos. Los ataques técnicos y los elementos de gestualidad del alumno invidente van a depender de la explicación a través del tacto y de la conciencia corporal para la autocorrección. Pero la calidad del sonido puede jugar un papel importantísimo para ayudar a discriminar la adecuación o inconveniencia de los movimientos realizados. Como indicábamos antes la conciencia cinestésica incluye en una relación directa tacto – movimiento – sonido, y la audición del sonido es un elemento de permanente autoevaluación para modularlos.

d) La memoria.

El alumno invidente ha de interpretar partituras ineludiblemente de memoria. Por ello, conviene que, al mismo tiempo que asienta los anclajes instrumentales y corporales, se le guíe en un uso adecuado de la memoria. En función de los niveles de aprendizaje, se irá incrementando la memoria analítica. Tendrá que recurrir a todas los tipos de memoria, máxime cuando nos encontramos ante una facultad multidimensional en la que confluyen la memoria analítica, memoria auditiva, memoria topográfica, memoria cinestésica, memoria mecánica. La audición de las obras es una herramienta conveniente para adelantar en la memorización. Con la audición se avanzan algunos pasos de forma que el alumno ya ha fijado cierto discurso sonoro, por lo que el trabajo de memorización va a centrarse en la coordinación y en los movimientos a realizar.

La interpretación de las obras requiere de la memorización global, por lo que es recomendable el estudio secuenciado de las piezas:

• Estudio por fragmentos breves.
• Fijación progresiva y continua.
• Alternancia de la memoria de manos separadas y ambas manos.
• Especial consideración de los enlaces.
• Ttrabajo de la memoria anticipada en puntos clave.
• La memoria es un aprendizaje en espiral.