Este proyecto se ha centrado en el trabajo de la improvisación del alumnado de 2º, 3º y 4º de Enseñanzas Profesionales. Los discentes en gran medida abordan un repertorio de piezas y no profundizan en la obtención de mecanismos improvisatorios con los que adquirir un lenguaje musical personal.
La siguiente charla de Emilio Molina se convierte en un vídeo inspirador de la tarea que pretendemos.
Preguntas-guía
- ¿Por qué las personas empezamos a hablar (admitiendo el error) y después escribimos y leemos; y en la música hablar con errores (iniciar con una improvisación temprana) es evitada?
Con esta pregunta pretendemos abordar que la improvisación puede llegar a ser absolutamente natural a la iniciación musical sin postergarla a cursos avanzados en los que muchos discentes ya sienten que no tienen una creatividad necesaria. Cuando no cuidamos la creatividad improvisatoria (hablar con personalidad propia en el piano) estamos desgraciadamente haciendo bueno el dicho "la escuela mata la creatividad" (los conservatorios impiden la creatividad).
- ¿Existe interrelación entre la improvisación y las partituras escritas?
Frente a la disociación que muy habitualmente se establece entre interpretación del repertorio de compositores y la improvisación, con esta pregunta se pretende motivar el establecimiento de puentes entre lo interpretado y lo improvisado. La mayoría de grandes compositores partían de un sentido fabuloso de la comprensión musical y de la improvisación. Por ello, es imprescindible que el aprendizaje de las partituras conlleve un estudio paralelo de la improvisación sobre las bases musicales (especialmente armónicas) incluidas en las piezas. Por tanto, las partituras no se oponen a la improvisación sino que pueden ser punto de apoyo para fomentar la improvisación.
- ¿Cómo enriquecer la improvisación melódica, armónica y rítmicamente?
Esta pregunta implica una investigación ordenada en los elementos musicales, de forma que se estudien escalas y modos de diferente tipo (escalas de tonos enteros, modos dórico, lidio, mixolidio, etc., escalas pentatónicas...); se profundice en bases armónicas (preferentemente en un proyecto interrelacionado con la asignatura Armonía); se aborde nuevos géneros de gran interés para el alumnado por su mayor proximidad a la música popular (bossa nova, blues, ragtime...). No debemos olvidar que la música popular y la música clásica siempre han estado estrechamente vinculadas.
Interrelación con las competencias curriculares
Frente al reduccionismo curricular que centra la programación de aula en el trabajo interpretativo de un repertorio, el currículo propone la adquisición de competencias de improvisación y análisis musical, ambas íntimamente relacionadas con la comprensión musical y con la asunción de una voz musical propia. Además, la metacompetencia por excelencia (la autonomía del aprendizaje o aprender a aprender) se vehicula fundamentalmente a partir de esta comprensión real de los elementos musicales.
Desarrollo del proyecto
Este trabajo se ha realizado con el alumnado de 2º, 3º y 4º de Enseñanzas Profesionales. Ha contado con varias fases para alcanzar un producto que entendemos que es un peldaño más que nos debe servir para persistir en esta tarea. Además, hemos diseñado dos líneas de trabajo:
- Improvisación sobre esquemas del repertorio interpretado: esta vía fortalece la comprensión de lo interpretado, planteando nuevas posibilidades al alumnado. Sigue cauces armónicos establecidos y puede incorporarlos a su background musical. Es muy importante que se perciba que esta comprensión es la que facilita la autonomía. La observación de los esquemas armónicos con sus procesos modulatorios y de los diseños rítmico-melódicos y texturales de las piezas interpretadas es muy relevante para evitar una realización simplemente repetitiva.
En el siguiente ejemplo se trabaja sobre el inicio del nocturno Op. 9 nº 1 de Chopin manteniendo la textura de la mano izquierda para después hacer algunas modificaciones. En cambio la melodía juega con mayor libertad.
En este otro ejemplo se trabaja sobre el encadenamiento inicial de la Arabesca 1 de Claude Debussy.
Algunos planteamientos en el aula
- Progresiones básicas en torno al círculo de quintas.
- Ampliación del ámbito diatónico a partir de dominantes secundarias (en casos más avanzados con el sustituto tritonal).
- Incursión en posibles oportunidades de intercambio modal.
- Diferenciación de los distintos tipos de acordes de séptimas (mayores, dominantes, menores con 3ª menor, semidisminuidos, disminuidos).
- Elaboración del material melódico valorando la variedad rítmica del mismo.
- Trabajo de la distribución textural con diferentes formas de exposición del acompañamiento.
- Aproximación a estructuras rítmicas y a modelos de la música popular o del formato clásico (vals, ragtime, blues, bossa nova, etc.).
La práctica en el aula implica una guía del trabajo del alumnado, dejando siempre abierta la posibilidad de un desarrollo autónomo. A través de ejercicios concretos se ha tratado de fortalecer algunos mecanismos rítmicos y una vez fijados siempre es conveniente que se profundice en la adquisición de esquemas propios.
Estas prácticas pueden favorecer el trabajo cooperativo del alumnado, cuestión que la especialidad de Piano muchas veces no puede concretar. Resulta muy interesante la experiencia vivida en el curso pasado en la que el conjunto de mis alumnos trabajan cooperativamente en el salón de actos para finalizar una audición. Sobre la base armónica proporcionada por dos alumnos de 3º de Enseñanzas Básicas, el resto de compañeros van improvisando cada uno en función de sus posibilidades. Aquí se puede observar perfectamente cómo el aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una herramienta que canaliza la atención a ladiversidad en tanto en cuanto es permeable a los diferentes perfiles y niveles del grupo.
A continuación dejamos algunas prácticas de aula en las que se abordan:
- Encadenamientos con círculos de quintas.
- Uso de diferentes acordes de 7ªs.
- Dominantes secundarios.
El procedimiento creativo es un permanente trabajo de investigación del alumnado y del docente en el aula. La investigación-acción formula continuas modificaciones y adaptaciones personalizadas a cada discente, reflexiona sobre los errores y siempre debe dejar abierto el campo para posibilidades no previstas y para un desarrollo más amplio de cada uno.
En el curso pasado desarrollamos una experiencia escénica en la que pueden observarse todos estos aspectos. Sobre el trabajo de improvisación fue germinando una nueva idea de creación propia de una pieza por cada alumno. El resultado final fue un teatro musical cooperativo basado en la creatividad del alumnado (todas las piezas fueron compuestas por ellos).
Evaluación
Entiendo que el mejor índice para la evaluación en estos casos está relacionado con la adquisición de nuevas destrezas por parte del alumnado. Además, uno de los problemas iniciales que encontré al trabajar la improvisación era la reticencia ante la misma por falta de práctica. Resulta increíble comprobar que alumnos con muchos años de aprendizaje en el instrumento se sienten indefensos ante la vacuidad que provoca la interpretación sin texto de referencia. Podríamos homologarlo a una situación en la que cualquier estudiante de instituto fuera incapaz de pronunciar una palabra más allá de la alusión a un texto ya escrito.
La evaluación del proyecto de creatividad me proporciona la satisfacción de observar que el alumnado va perdiendo esa desconfianza ante lo desconocido y que comprende que hay vida musical con la partitura, apoyado en ocasiones en esquemas de la escritura (partitura para la improvisación), lo que resuelve la falsa dicotomía escritura versus improvisación (muchos compositores han partido de su improvisación para componer); y al margen de la misma. Ahora saben que tienen nuevos mecanismos y otra voz muy personal en la que ahondar.
