"Queridas escalas y arpegios" PROYECTO CREATIVO II

              Departamento de atención a la diversidad.  Grupo de Trabajo. PROYECTOS CREATIVOS. 
                                                
                                                                      Conservatorio de Música Francisco Guerrero.  SEVILLA.
                                                                         
                                                                           Elena Martín, profesora de saxofón y musicoterapeuta.



PROYECTO CREATIVO II

                              
                                          
                                                 “QUERIDAS ESCALAS Y ARPEGIOS”





# INTRODUCCIÓN

Son demasiadas las ocasiones en las que he observado que los alumnos tocan las escalas sin comprenderlas, sólo de cabeza, ajustando las alteraciones con diferentes trucos y sin apenas prestar atención auditiva. De aquí nace la idea de reconducir el contenido para hacerlo más atractivo y sobre todo para que lleguen a comprender la importancia que tiene todo ese trabajo técnico y desarrollar a la vez otras capacidades como la improvisación, la creatividad, rítmica, oído interno etc


# QUERIDAS ESCALAS Y ARPEGIOS

Las escalas y arpegios pueden ser el germen de cualquier melodía, banda sonora o tema de rock por poner un ejemplo. Parece algo obvio, pero no lo es para el alumnado si siempre las hacen de la misma forma, por grados conjuntos ascendente y descendentemente, al igual que los arpegios. Debemos ayudarles a descubrir el mundo sonoro y sus posibilidades. Sumaremos al trabajo técnico ordenado y de forma tradicional, un trabajo más auditivo, intuitivo y de improvisación sobre las distintas tonalidades (M y m), con el que los introduciremos en el mundo armónico, desarrollando principalmente la siguiente estructura armónica: I- IV- V- I


# OBJETIVOS:
- Comprender a nivel auditivo y cognitivo el mundo de la tonalidad. - Estimular su interés por la técnica. - Desarrollar la creatividad melódica y rítmica. - Aumentar su motivación por el estudio técnico. - Desarrollar el oído interno. - Distinguir los diferentes grados armónicos auditivamente. - Desarrollar la capacidad de improvisar. - Fomentar el espíritu emprendedor proponiéndoles ideas a realizar como la composición de canciones propias.


# DESARROLLO DEL PROYECTO

Durante el 2º y 3º trimestres con los alumnos de 1º de 2º ciclo de básicas y 1º de profesional, he ido incluyendo progresivamente actividades al trabajo técnico que desarrollamos normalmente al inicio de las clases en cuanto a escalas, arpegios e intervalos.

Según los alumnos y sus capacidades, he ido desarrollando y adaptando los siguientes juegos:

1º) Escuchar la estructura en el piano e identificar auditivamente los cambios de acordes, marcándolos con alguna percusión corporal.
2º) Dar una palmada solo en el I, solo IV o solo V.
3º) Tocar una nota por acorde que “SUENE BIEN” / discriminación auditiva. Que experimenten por sí mismos y vayan descubriendo.
4º) Con solo una nota por acorde, la fundamental 3ª ó 5ª, inventar múltiples ritmos. 
5º) Improvisar junto al piano sobre la estructura armónica I IV V I pequeñas melodías.
6º) Desplegamos los arpegios, creando el acompañamiento para que nuestro compañero improvise, CONVIRTIÉNDOLES EN LA BASE ARMÓNICA. A medida que lo vayan controlando, daremos libertad rítmica para que ellos mismos elijan el ritmo de los arpegios.
7º) Controlar ambos papeles, armónico y melódico.
8º) Coordinarse con sus compañeros para crear sobre la tonalidad elegida una improvisación, en la que se intercambian los papeles (acompañamiento o melodía)

# CONCLUSIÓN .

El proceso ha sido muy divertido y fructífero. Los alumnos han alcanzado de forma personalizada los objetivos propuestos, y sobre todo, destaco el “cambio de chip” que ha tenido lugar en sus cabezas en cuanto a las palabras “escalas y arpegios”. Creo que empiezan a introducirse de verdad en el mundo sonoro.

A continuación, os dejo unos vídeos para que podáis ver algunos momentos de trabajo en clase.

Atender a la diversidad implica también esfuerzo para encontrar el hábitat musical

Ken Robinson: "Si descubrimos el Elemento en nosotros mismos y animamos a los demás a que encuentren el suyo, las oportunidades para el crecimiento serán infinitas".

A raíz de un enriquecedor debate que hemos tenido esta mañana en la reunión de nuestro Dpto. me atrevo a realizar a vuelapluma algunas rápidas anotaciones para tratar de ponderar los límites entre la atención a la diversidad y otros valores imprescindibles. Porque, como hemos defendido en otras ocasiones, la atención a la diversidad no implica suprimir los mínimos competenciales ni dejar de valorar la importancia del esfuerzo personal de los discentes.

Atender la diversidad es decir SÍ rotundamente a:

• La flexibilidad en la aplicación de las programaciones didácticas (reconocimiento legal en el art. 37d Ley de Educación de Andalucía), que significa fundamentalmente evitar planteamientos rigoristas en favor de una perspectiva que parta de una programación nucleada sobre las competencias.
• La singularidad de cada proceso de aprendizaje y por tanto la individualización de los contenidos aplicados, porque la diversidad es una pauta ordinaria del proceso educativo (37d LEA).
• La diversidad de expectativas del alumnado.
• La diversidad de estilos de aprendizaje.
• La diversidad de resultados educativos sin plantear como objetivo la consecución de productos homogéneos en serie.
• La diversidad de metodologías que pueden ser aplicables para mejorar el rendimiento del discente.
• La diversidad de momentos en el proceso de aprendizaje, entendiendo las peculiaridades de los sujetos y el diferente ritmo de aprendizaje, las debilidades en la resiliencia y los procesos de maduración que pueden conllevar edades comprendidas entre los 8 y los 20 años aproximadamente.
• La diversidad de intereses en la aproximación a los estilos musicales.
• La diversidad de competencias que pueden forjar a un gran músico y para ello es imprescindible apreciar que hay múltiples capacidades musicales y rehuir de planteamientos monolíticos que parten de una concepción reduccionista del músico.
• La diversidad de caracteres para afrontar las experiencias escénicas.
• La diversidad de procedimientos e instrumentos evaluadores que pueden servirnos para formular una película evaluadora con múltiples fotogramas y no una foto fija que se aleje de la evaluación continua.
• La diversidad de aptitudes y a pesar de ello el interés compartido por progresar musicalmente.
• La diversidad de cosmovisiones que puede entrañar la música para querer ser Rostropovich, Michel Camilo, Oscar Peterson, Paco de Lucía, etc., y que el alumnado pueda encontrar en ellos modelos artísticos a seguir.
• La diversidad de experiencias de disfrute y de aproximación al ámbito musical de forma que cada cual puede hallar un "elemento" musical diferente (en términos de Ken Robinson) sin que implique problema alguno para lo nuclear de lo que estamos abordando: ser músicos.

Pero en la base de esta atención a la diversidad está siempre el esfuerzo: el proceso de aprendizaje debe estar siempre guiado por un esfuerzo innegociable. La tarea del docente es ayudar al alumnado a que encuentre su elemento en la música. Ambos aspectos (esfuerzo y motivación) se retroalimentan pero es innegociable que percibamos el esfuerzo del discente por encontrar su "elemento", su hábitat natural para vivir una experiencia musical satisfactoria. Los problemas pueden aparecer:

• Cuadno anulamos la diversidad de cosmovisiones, metodologías, estilos musicales y entendemos que sólo cabe un modelo de músico aceptable y una reproducción en serie de los resultados educativos.
• Cuando el discente no manifiesta esfuerzo para encontrar su hábitat musical, su satisfacción por la práctica de la música en sus diferentes posibilidades, metodologías y competencias.

En resumen, el encuentro pedagógico-musical supone la flexibilidad del docente para aplicar una propuesta personalizada que atienda a las expectativas, intereses y necesidades del discente; y el esfuerzo de este último para encontrar su espacio. Ambas dimensiones son imprescindibles para propiciar el éxito de la atención a la diversidad. Al encontrar el hábitat natural el que aprende lo hace con pasión, con la emoción imprescindible para potenciar los procesos de aprendizaje. Si no hay un esfuerzo para encontrar ese espacio significará simplemente que la música no constituye su "elemento".

Proyecto: "Marta puede tocar la guitarra"

Resumen

Este proyecto esta realizado con una alumna Síndrome de Down de 24 años en la actualidad y pretende hacerle conocedora de un nivel de Lenguaje Musical, así como del dominio técnico de la guitarra equivalente al Grado Elemental completo que se realiza en nuestro conservatorio.

Objetivos

Desarrollar en Marta las capacidades mentales-intelectuales necesarias para leer perfectamente una partitura musical y expresar ese conocimiento con el instrumento guitarra con toda normalidad y corrección.

Con respecto al instrumento guitarra, los objetivos son la adquisición de una técnica lo más perfectamente posible, cuidando colocación de manos, perfecta coordinación de las mismas, producción del sonido, desarrollo de la psicomotricidad manual y en definitiva la capacidad de interpretar música con la guitarra.

Cuerpo

Este proyecto tiene unos antecedentes que deseo relatar porque también forman parte de los resultados que hasta el momento hemos conseguido.

Hacia finales de 2009, se presenta en mi clase un señor el cual dice llamarse D. Gregorio Sánchez del Villar y Lebrero, psicólogo de profesión y profesor en aquel momento en el veterano y prestigioso Instituto Murillo de Sevilla.

Me dice que ha oído hablar de mi y que desea que su hija Marta Sánchez del Villar y Espigares, para más datos Síndrome de Down, y entonces de 18 años de edad tiene mucho interés en que yo pueda trabajar con ella enseñándole música y específicamente el aprendizaje de la guitarra.

Yo le contesto que en aquellas puntuales circunstancias no podía hacerme cargo de lo que él me solicitaba, y ni siquiera veía cauce para que realizara oficialmente los estudios correspondientes en nuestro conservatorio. Sin embargo, le ofrecí la posibilidad de que Marta estudiara con mi hijo Sergio Calero Fernández, el cual se encontraba entonces terminando la carrera superior de música en la especialidad de guitarra, pudiendo ser el encargado docente perfecto para asumir enseñarle música y tocar del mejor modo, el instrumento guitarra.

Este trabajo con Marta, le manifesté que sería realizado por Sergio pero yo mismo haría un seguimiento interesado para que la alumna consiguiera el mejor rendimiento.

D. Gregorio días más tarde me contestó que estaban interesados en aceptar mi ofrecimiento, y sobre la marcha comenzaron las clases.

El trabajo con Marta se planteo en sesiones semanales de hora y media (90 minutos).

El contenido de esas clases incluía nociones elementales de Lenguaje Musical (solfeo), reconocimiento de notas, figuras, silencios, pentagrama, líneas adicionales, líneas divisorias, ejercicios de ritmo, teoría en general.

Se excluyeron específicamente los ejercicios de entonación por observar dificultades en Marta para reconocer y entonar sonidos. No obstante, se vio, que tales dificultades no impedían el aprendizaje normal de todo lo demás indicado.

La alumna aprendió a colocar perfectamente las manos en la guitarra, así como adoptó desde el principio una correcta posición del cuerpo con respecto al instrumento y al asiento.

Después de desenvolver las manos en la guitarra, con ejercicios sencillos con ambas manos simultáneamente, pasó a aprender melodías conocidas y pequeñas canciones en planteamientos melódicos, es decir, a una sola voz. También aprendió el conocimiento de los más usuales acordes en modo mayor y menor, con intención de que pudiera acompañar algunas canciones cantadas por otras personas.

Desde el primer momento de comenzar las clases, Marta mostró un inmenso interés y entusiasmo por todo lo que se le proponía por parte de su profesor, Sergio, asistiendo a cada sesión o clase con gran entusiasmo por su parte y claras intenciones de aprender y llegar a dominar todos los trabajos que se le presentaran.

Hay que decir que el nivel de técnica, conocimientos y aprendizaje en general de contenidos, fue adaptado convenientemente para sus capacidades físicas (manos), intelectuales o mentales. Sin embargo, hay que decir también, que todos los contenidos transmitidos a Marta fueron planteados para que alcanzara un rendimiento máximo y con la mayor perfección. No se trato nunca de hacer un acto caritativo hacia una persona hipotéticamente discapacitada.

En el apartado de lenguaje musical, los contenidos se hicieron con un nivel equivalente a primero/ segundo de grado elemental de conservatorio.

En definitiva, esos fueron los trabajos realizados por Marta durante algo más de dos años, consiguiendo un nivel bastante bueno y homologable a lo alcanzado por alumnos sin las limitaciones que a priori pudiera presentar Marta por su condición de síndrome de down.

Conseguimos que tocara en reuniones de amigos en distintas ocasiones, lo cual fue para ella motivo de aliciente y siempre daba un paso al frente cuando se le proponía hacerlo.

Marta fue siempre una hija inmensamente querida por sus padres, familiares y amigos. Desde su nacimiento fue intelectualmente estimulada por su padres para el aprendizaje y conocimiento de distintas disciplinas en general. Gimnasia rítmica, bailes de salón, trabajos de manualidades, visitas a museos, viajes culturales, lugares monumentales (Alhambra de Granada, Mezquita de Córdoba, Reales Alcázares de Sevilla, etc.) y todo tipo de viajes.

Marta en la actualidad realiza un trabajo diario en una empresa farmacéutica en horario de 9,30 a 13,30 horas. Con ello demuestra una vez más, su total integración en la vida normal de cualquier ciudadano bien integrado en nuestra sociedad.

Es como consecuencia de que mi hijo, Sergio Calero, proyectara realizar unos estudios de máster fuera de España, más en concreto, en Düsseldorf, Alemania, cuando vimos que se acababa esa productiva etapa superada con éxito, y terminaba no porque Marta no quisiese seguir trabajando en el aprendizaje de la música y la guitarra, sino porque su profesor tenía que marcharse indefinidamente para completar sus estudios de virtuosismo en el extranjero.

PROFESOR RESPONSABLE DE ESTE PROYECTO:

ANTONIO CALERO VALVERDE

SEVILLA, VIERNES 29 DE ENERO DE 2016

Encuentro sobre educación inclusiva en el CEP de Sevilla

Este lunes 14 de diciembre un conjunto de profesores de Enseñanzas Artísticas hemos tenido un encuentro en el CEP de Sevilla para abordar la atención a la diversidad en los conservatorios. Agradecemos a Mª Victoria Querejeta su disponibilidad para organizar este encuentro y a Ana Jiménez su brillante exposición.

Allí estuvimos tres miembros del Dpto. de Atención a la Diversidad de nuestro conservatorio. Seguidamente extraigo los aspectos más relevantes de la ponencia de Ana Jiménez.

El paradigma de la educación inclusiva

Partamos de una premisa inicial insoslayable: la diversidad es un hecho que concierne a cualquier persona. Todas las personas son diversas y diferentes.

En la educación inclusiva todos los alumnos son diversos y el alumnado nee (con necesidades educativas especiales) es un grupo más dentro de esta diversidad generalizada. Todos están incluidos y no se exige esfuerzo extra para la integración.

El modelo de la educación inclusiva enfatiza la diversidad como riqueza. Cada diferencia (y también la relacionada con el alumnado nee) entraña un reto para transformar la educacion.

Cualidades del profesor para una educación inclusiva

Antes de cualquier otra cuestión, el profesor debe trabajar con cada alumno como si de un reto se tratara. Si entendemos que un alumno diferente es un problema difícilmente adoptaremos una actitud positiva para desarrollar todas sus potencialidades. Por eso, antes que un problema, el profesor debe entender la riqueza y la posibilidad de disfrutar del encuentro con alumnos diferentes.

• El profesor no debe tener miedo a las diferencias.
• Debe disfrutar de las posibilidades planteadas.
• Debe ser un profesor en permanente investigación en el aula, capaz de adaptarse metodológicamente a las cualidades del alumno.
• El discente es el punto de partida en el proceso de enseñanza / aprendizaje.
• Se potencian los talentos y no se subrayan los aspectos vulnerables.
• Es un modelo que implica a las familias en la comunidad educativa.

Algunas herramientas en la enseñanza ordinaria

• Modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
• La neuroeducación y su especial atención a la emoción como base del aprendizaje, a la creatividad, al mindfulness, etc.
• Las nuevas tecnologías para atender a las diferencias del alumnado.
• Aprendizaje basado en proyectos, metodología propicia para un trabajo cooperativo que enfatiza la diversidad.

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

• Alumnado con dificultades de aprendizaje.
• Alumnado con necesidades educativas especiales.
• Altas capacidades intelectuales.
• Alumnado de compensatoria.

El protocolo de junio de 2015, referido a educación ordinaria, establece que la discapacidad no supone necesidad educativa: las medidas específicas dependen del contexto de aprendizaje. Puede existir un diagnóstico sin medida específica complementaria. Por ello, ya no podemos efectuar una identificación entre discapacidad y medidas.

Pero, además, aquí no se agota la diversidad: el resto de alumnos (todo el alumnado) es diverso. Hay que tener en cuenta los intereses de este alumnado y los diferentes ritmos de aprendizaje.

Acción tutorial

Cualquier información personal es confidencial (y más aún si se deriva de informes médicos). Sólo la dirección de los centros puede acceder a dicha información y en caso de necesidad debe trabajarse con los tutores.

Es muy importante que la información se use para potenciar el proceso de aprendizaje. Ese "para qué" supone:

• Buscar medidas para atender a necesidades en función del proceso de aprendizaje.
• Desarrollo curricular diferente si fuera necesario.
• Sirve para investigar pedagógicamente y potenciar otras metodologías didácticas.
• Para contactar con las familias y crear espacios de encuentro.
• Nunca debe servir para establecer etiquetas.
• Nunca debe significar expectativas negativas sobre el alumno.

Algunas conclusiones

Fuera de resumen, y tomando en perspectiva la tarea que estamos desarrollando en este dpto., nos alegra saber que estamos siguiendo la línea adecuada y que estamos abordando la atención a la diversidad como un principio que concierne a todo el alumnado. Igualmente, hemos partido siempre del marco pedagógico de la educación inclusiva y así se puede corroborar en las diferentes actuaciones de este dpto.

Las directrices que redactamos en enero de 2015 hablaban en su primer punto de la necesidad de trabajar con la diversidad de perfiles del alumnado y en la memoria del curso pasado se recoge como objetivo para este ejercicio el diseño del mismo. En el marco de un documento individual de perfiles del alumnado conviene incluir también las medidas específicas en función del contexto de aprendizaje, enfatizando las barreras que encontramos para alcanzar nuestros objetivos. Iremos informando.

Guía de buenas prácticas educativas con alumnado invidente en conservatorios de música (2)

En la primera parte de esta guía ya hablamos de las asignaturas colectivas de tipo teórico-práctico

Pasamos a continuación a abordar las especialidades instrumentales, si bien, como dijimos en la entrada anterior, se subrayan algunas particularidades pianísticas.

2. Especialidades instrumentales

Resulta una tarea fundamental que el alumnado invidente consiga los objetivos diseñados curricularmente desde los primeros años de su itinerario en los conservatorios. Apartarse desde el inicio de estos objetivos supondría crear currículos paralelos y trasladar el fracaso a cursos posteriores. La intención de subrayar el aprendizaje personalizado implica la asunción de un marco curricular flexible que sea capaz de metabolizar los distintos perfiles del alumnado y los múltiples estilos de aprendizaje. En ningún momento debe extraerse del aprendizaje personalizado o de la flexibilidad curricular que los discentes (y en este caso el alumnado invidente) pueda circular por vías extracurriculares. La flexibilidad curricular hará posible que la diversidad sea correctamente atendida conforme a sus intereses, perfiles y aptitudes. En este sentido, cabe trazar algunas estrategias básicas:

• Generar una metodología didáctica capaz de propiciar los objetivos curriculares, teniendo en cuenta las dificultades iniciales que el alumnado invidente tiene en la lectura del braille musical, así como evitando el uso exclusivo de la memoria como herramienta para la ejecución de piezas.
• Diseñar programas de implementación que refuercen competencias que van a ser imprescindibles para la consecución de los objetivos a partir de las Enseñanzas Profesionales.
• Trabajar elementos de la música sobre el teclado sin necesidad de recurrir exclusivamente a la memoria ni al braille musical. Los ejercicios creativos potencian un conocimiento directo de la música y de su estructura, de las posibilidades improvisatorias y favorecen el análisis tan imprescindible para la memoria musical.

Metodología de aula

• La comunicación verbal y la demostración observada cuando sea necesario por el tacto serán herramientas claves para que el alumno comprenda la explicación.
• Las indicaciones del profesor sobre las obras trabajadas no pueden ser simplemente comentadas, sino que el discente debe tener la oportunidad de revisarlas para su corrección posterior. Aunque hay varios métodos, y el mejor será el que acuerden profesor y alumno, proponemos dos posibles:
  • Anotaciones hechas por el propio profesor sobre una partitura en tinta del alumno para su posterior corrección con la ayuda de alguna persona que sepa de música.
  • Será preferible la grabación de las correcciones en audio o escribirlas el propio alumno. Conforme el alumno tenga más edad y madurez ha de dársele mayor responsabilidad en la adopción de estas posibilidades.
• Los microejercicios, ejercicios creativos, bases para la improvisación, etc. podrán ser recogidos en grabación o enviados en formato digital.

Algunos criterios para el buen desarrollo del curso son:

• El profesor debe entregar a final de curso el repertorio de las obras a tocar durante el siguiente. Existe un gran fondo bibliográfico de partituras fácilmente consultable en el SBO de la ONCE.
• Las programaciones didácticas deben tener en cuenta que el alumno invidente interpreta todas las piezas de memoria y, consiguientemente, conlleva la ralentización en el trabajo. Por ello, una propuesta que no afecte a los objetivos curriculares podría consistir en reducir el número de estudios técnicos a realizar y sustituirlos parcialmente por microejercicios fácilmente memorizables con los que siempre puedan alcanzarse las competencias curriculares. Debemos recordar que los estudios técnicos tienen en una gran mayoría una virtualidad eminentemente medial, esto es, constituyen una herramienta al servicio de la interpretación artística. Por ello, la reducción del número de estudios y su sustitución por microejercicios puede ser una singularización curricular interesante en la que se evita el uso obligado de la memoria al mismo tiempo que se salvaguarda el dominio de los contenidos previstos (notas dobles, escalas, arpegios, etc.).
• El docente debe saber que la fase inicial al montar una pieza es la más compleja ya que debe interpretar en clase de memoria sin que los mecanismos neuromusculares estén aún fijados. Por eso es muy importante trabajar en esta fase inicial cuestiones relacionados con el sonido, fraseo de la pieza, aspectos para comprender la expresión musical, etc.: el alumno debe desarrollar una idea musical ya que en gran medida trabaja del sonido hacia el gesto técnico.

Singularización de la metodología didáctica

Al iniciar las Enseñanzas Elementales el discente no conocerá aún el braille musical. Hasta cierto punto existe paralelismo con el resto de compañeros, ya que ellos tampoco conocen la grafía musical. Al margen de que existen métodos visuales que en cierto modo pueden paliar estas carencias del resto de alumnos, además, la dificultad de la lectura que es común a todos los alumnos se incrementa en este caso por varios aspectos:

• La lectura del braille como sistema táctil es más lenta que la de cualquier sistema de visualización.
• El discente al mismo tiempo que está leyendo en braille musical tiene que aprender la partitura leída de memoria sin, además, tener experiencia para hacerlo.
• Se encuentra desorientado ante un instrumento sin poder recurrir a anclajes visuales.
• El profesor en ocasiones no sabe orientarlo porque carece de los conocimientos en braille.

Conviene trabajar con una metodología que simplifique los problemas y que no represente para el alumno una suma de dificultades. Seguidamente indicamos algunas prácticas que favorezcan el aprendizaje consciente en los primeros cursos:

• La aproximación al instrumento ha de hacerse conjugando la lectura con la experimentación de las distancias, sonidos, etc. Guiado por el profesor pero sin obsesionarse inicialmente con una lectura correcta o con una memorización aún difícil.
• Los primeros ejercicios han de ser pequeñas repeticiones en las que se genere anclajes en el instrumento. El alumno ante la desorientación que supone la no visualización del instrumento ha de reforzar estos anclajes cinestésicos para incorporar posteriormente nuevas dificultades.
• En el primer curso conviene desarrollar la práctica mediante microejercicios fácilmente memorizables o con fórmulas simples de improvisación. También es provechoso apoyarse en melodías conocidas en las que se descargue la necesidad de recurrir siempre a la memoria.
• Igualmente es muy importante que el alumno trabaje las primeras bases de la posición corporal y de la técnica sin estar apremiado por otros problemas añadidos. Ha de alcanzar máxima conciencia de la posición del cuerpo, de los movimientos realizados, del uso de los distintos segmentos, etc. Una profunda conciencia corporal y el control consciente de los movimientos constituirán la base sobre la que edificar los restantes elementos.

Programas de implementación

Al mismo tiempo que la metodología didáctica refuerza una aproximación natural al instrumento, el equipo educativo ha de potenciar mediante programas de implementación competencias que serán imprescindibles para la consecución de los objetivos en los cursos posteriores. Estas tareas se repartirán entre Lenguaje musical y el instrumento en función de la afinidad con los objetivos curriculares de dichas asignaturas:

• Lectura del braille musical.
• Conciencia corporal.
• Adiestramiento auditivo.
• Memoria musical.

a) El aprendizaje de la signografía musical braille.

Algunas especificidades del braille musical son:

• Inexistencia de claves.
• Anticipación de dinámica, articulaciones o indicaciones de tempo o carácter.
• Sentido horizontal del texto musical.

Este programa debe ser puesto en marcha por el equipo educativo. En lenguaje musical debe potenciarse el ritmo con ejercicios cortos pero que impliquen la dificultad requerida. Los arreglos didácticos en lenguaje musical son indispensables, ya que en la lectura braille no puede hacerse la discriminación visual sino que necesariamente hay que leer todo lo que está escrito. En un arreglo didáctico se suprimen las indicaciones de dinámica, carácter,, articulaciones (salvo que afecten al ritmo) para dejar la partitura lista para hacer un ejercicio de ritmo o entonación.

Un aprendizaje musical sin asentar las bases de la lectura en braille musical complicará enormemente la interpretación de piezas clásicas. Cuando las partituras alcanzan gran complejidad y están cargadas de indicaciones de tempo, carácter, articulaciones, indicaciones dinámicas, etc. No poder recurrir a una partitura escrita supone navegar en la arbitrariedad. El intento de alcanzar interpretaciones según la escritura de la partitura implica poder recurrir a la fuente directa y no “tocar exclusivamente de oído con las posibles modificaciones e inexactitudes de la memoria.

b) El tacto y la conciencia corporal

Hemos hablado de la importancia de la conciencia corporal para asimilar las bases del aprendizaje instrumental. No obstante, esta formación es un elemento transversal del currículo para un alumno invidente y debe estar presente en todo momento. La interpretación de una obra sin tener referencias visuales de la superficie instrumental sobre la que debemos realizar movimientos supone la necesidad de adquirir el máximo control del movimiento y del uso de los diferentes segmentos del cuerpo. La conciencia del movimiento y de la convergencia del tacto con el instrumento originan una interpretación cinestésica en la que tacto, movimiento, sonido confluyen en la misma dirección musical. Sólo a partir de una dimensión cinestésica en la que la conciencia envuelve y globaliza el tacto, el movimiento-gesto y la obtención de un sonido deseado cabe conseguir que el instrumento sea una prolongación del cuerpo.

c) Adiestramiento de la audición

El adiestramiento del oído es una herramienta fundamental para cualquier músico. Ello adquiere si cabe mayor relevancia en este caso dado que el alumno no va a poder recurrir a la mímesis de los gestos visualizados en profesores o en otros alumnos. Los ataques técnicos y los elementos de gestualidad del alumno invidente van a depender de la explicación a través del tacto y de la conciencia corporal para la autocorrección. Pero la calidad del sonido puede jugar un papel importantísimo para ayudar a discriminar la adecuación o inconveniencia de los movimientos realizados. Como indicábamos antes la conciencia cinestésica incluye en una relación directa tacto – movimiento – sonido, y la audición del sonido es un elemento de permanente autoevaluación para modularlos.

d) La memoria.

El alumno invidente ha de interpretar partituras ineludiblemente de memoria. Por ello, conviene que, al mismo tiempo que asienta los anclajes instrumentales y corporales, se le guíe en un uso adecuado de la memoria. En función de los niveles de aprendizaje, se irá incrementando la memoria analítica. Tendrá que recurrir a todas los tipos de memoria, máxime cuando nos encontramos ante una facultad multidimensional en la que confluyen la memoria analítica, memoria auditiva, memoria topográfica, memoria cinestésica, memoria mecánica. La audición de las obras es una herramienta conveniente para adelantar en la memorización. Con la audición se avanzan algunos pasos de forma que el alumno ya ha fijado cierto discurso sonoro, por lo que el trabajo de memorización va a centrarse en la coordinación y en los movimientos a realizar.

La interpretación de las obras requiere de la memorización global, por lo que es recomendable el estudio secuenciado de las piezas:

• Estudio por fragmentos breves.
• Fijación progresiva y continua.
• Alternancia de la memoria de manos separadas y ambas manos.
• Especial consideración de los enlaces.
• Ttrabajo de la memoria anticipada en puntos clave.
• La memoria es un aprendizaje en espiral.

LA TRAMPA DE LA ENSEÑANZA REGLADA

El filósofo y profesor Antonio Marina dijo en una ocasión que en este país, si a unos padres les daban a elegir entre que sus hijos tuvieran una buena formación o una buena titulación, optaban por lo segundo. No es culpa de los padres, sino del sistema. Primero que a esos padres les gustaría que sus hijos tuvieran la mejor formación posible, la cual debería de acarrear su titulación; segundo, que la mayoría de instituciones de este país, valoran la titulación, no la educación.

El hecho musical se compone fundamentalmente de unas personas que crean una música, otras que la materializan cuando la ejecutan y otras que la escuchan. En muchas ocasiones, la dos primeras funciones recaen en la misma persona que, o bien interpreta lo que ha creado, o bien interpreta lo que siente en ese momento de manera improvisada. En la mayoría de los estilos musicales, tanto la interpretación como la creación requieren un componente técnico que se puede adquirir de manera autodidacta o bien a través de una educación musical. Para facilitar la labor, se crean diversos tipos de instituciones educativas en las que se forma de una manera reglada, intentando adivinar cuáles serán aquellas competencias que los músicos deberán tener para desarrollar al máximo sus posibilidades creativas o interpretativas.

Aquí ya nos encontramos con una de las grandes taras del sistema educativo, que es considerar que el sistema reglado es el único que capacita para la formación de artistas. Existen grandes músicos que no obtuvieron la correspondiente titulación sino que mezclaron unas importantes cualidades innatas, con el aprendizaje no reglado, tanto en clases privadas, como en diferentes experiencias artísticas.

Para el tercer actor del hecho musical, es decir, el oyente, la titulación no es relevante. Esto hace del arte algo muy diferente a otras disciplinas académicas: prefiero que me opere un cirujano titulado en una Universidad de garantía porque dicha titulación me permite presuponer que tendrá las destrezas y conocimientos necesarios para llevar a buen puerto la intervención quirúrgica; del mismo modo que, prefiero que la estructura de la casa donde vivo esté calculada por un arquitecto titulado y el puente por el que circulo todos los días esté proyectado por un ingeniero. A simple vista se me pueden escapar detalles que pueden ser vitales, pero esto no sucede con el arte: puedo comprar un cuadro si me gusta y no me siento más reconfortado por saber que el artista es licenciado en Bellas Artes. Puedo escuchar a Pavarotti sin importarme si canta de oído o sin saber cuántos sobresalientes obtuvo en su Conservatorio. Nadie pide títulos para dejar subir al escenario o para dejar que escriba un libro o ponga un pincel en sus manos.

Esto no quiere decir que los centros de formación artística sean innecesarios; dichos centros, de estar bien diseñados, constituyen un “acelerador” para el alcance de las competencias que un artista debe alcanzar para ser mejor artista y, en teoría, los escenarios, las salas de exposiciones y las editoriales se le abrirán no por esa titulación, sino por lo mejor artista que es después de haber pasado por ellos.

Por último, el hecho que sea una formación reglada puede tener utilidad cuando no sólo queremos saber cómo toca un intérprete, por ejemplo, sino también sus conocimientos teóricos sobre repertorios, su amplitud y conocimiento de estilos, su capacidad de afrontar nuevos repertorios...en fin, una serie de aspectos que, al escuchar un disco, no tenemos capacidad para detectar.

Pero darle esta utilidad a la formación reglada en el arte es algo irrisorio. Si yo necesito un violonchelista que toque en mi orquesta lo que haré será escuchar cómo toca, como lee a primera vista y cómo es capaz de seguir las instrucciones de un director. El tiempo que dura dicha prueba es suficientemente escaso como para no arriesgarme a contratar uno por un título, entre otras cosas porque no sirve de nada si esa persona no ha vuelto a coger el instrumento desde el día que salió de su conservatorio con el título bajo el brazo.

Las empresas difícilmente solicitan un título de inglés homologado si en un proceso de selección hay una entrevista, ya que, simplemente con solicitar que responda a algunas de las preguntas en el idioma indicado se puede apreciar perfectamente su nivel.

Una vez cogida con pinzas esta necesidad de la existencia de una formación reglada y una titulación en las enseñanzas artísticas, el segundo paso es el de definir el currículo. Es decir, cuáles son las competencias que tienen que alcanzar sus egresados y a través de qué contenidos agrupados en diferentes asignaturas lo logran.

En Finlandia se dice que lo importante es seleccionar buen profesorado, y después, darle confianza con la seguridad que enseñarán aquello que consideren más adecuado. En los estudios superiores, muchos países establecen una parte mínima como currículo oficial, dejando la gran mayoría de asignaturas abiertas a la optatividad para dejar que cada estudiante curse aquello que considere más interesante. La titulación dará unas nociones generales sobre la competencia de sus licenciados, pero cada uno se especializará en aquello que considere más interesante para su futuro.

Supongo que para los reguladores de nuestro país, este libertinaje puede hacerles rasgarse las vestiduras, y no les falta razón. En nuestro país, con un estrecho margen para esa optatividad, el alumnado suele acudir a buscar el “aprobado más barato” con asignaturas que apenas le aportan nada a su formación. Los pedagogos más reputados consideran que, del mismo modo que si dejamos que sean los usuarios quienes definan la calidad de la televisión estaríamos inundados por la telebasura; en la educación no hay que impartir lo que el alumnado quiere, sino lo que la sociedad necesita, aunque ellos no lo sepan.

Aún pensando que este planteamiento sea correcto (que no tiene por qué no serlo), el pasarlo a la práctica es algo un poco complicado; porque deben funcionar correctamente varios mecanismos:

1. Que las personas que decidan lo que se debe aprender sean las adecuadas, teniendo una visión de futuro lo suficientemente adecuada y no dejándose llevar por intereses partidistas u otros aspectos.
2. Que las personas encargadas de desarrollar esas directrices sean las adecuadas, no dejándose llevar por intereses corporativos y exista un equilibrio entre el coste necesario y los resultados a obtener con cada reforma.
3. Que el profesorado entienda perfectamente cuál es el espíritu de la reforma, el hecho global del sistema educativo y la parte orgánica correspondiente a su asignatura. Con la capacidad a su vez de evolucionar dicha asignatura con la experiencia.
4. Que de lo que se esté hablando sea algo que pueda soportar los plazos largos de las reformas educativas, evitando que, cuando se ponga en marcha ya esté obsoleto.

En nuestro país podemos encontrar ejemplos del primer problema en la LOMCE: mientras el resto de países desarrollados se están replanteando si la educación del siglo XX es útil para los retos del siglo XXI, en España el núcleo de la discusión era cuántas horas de religión, cuánta educación para la ciudadanía y cuánto de idioma materno.

Una vez realizado el currículo básico, cada comunidad autónoma tiene que nombrar un equipo que desarrolle este currículo. La posibilidad de elegir personas adecuadas a nivel nacional se ve limitada cuando se reúnen en cada comunidad autónoma. No existe, cómo en otros países con mejores resultados educativos, un plan de carrera y un sistema de selección sistemático para que los mejores lleguen a estos lugares. Pero aún en el caso de encontrar personas idóneas, el siguiente paso es pensar que serán capaces de pensar en el bien del alumnado y del contribuyente en la misma medida que pensarán en el bien del profesorado; debidamente presionados por los sindicatos y los departamentos con más influencia, ya que de “hinchar” o no el peso de una asignatura puede depender el puesto de trabajo de un número importante de profesores que únicamente están acreditados para impartir esa asignatura.

Sobre el tercer problema, es conocida la enorme distancia, en cuanto a la enseñanza musical entre lo que pensaban quienes hicieron la LOGSE y lo que entendimos en los Conservatorios, con las terribles consecuencias de que nadie nos explicara qué pasaba. El resultado es que he visto muchos profesores hacer lo mismo en una clase de una determinada asignatura de un plan antiguo con unas características radicalmente diferentes que en la nueva asignatura que el nuevo plan le ha impuesto.

El cuarto problema, parece que es patrimonio del ámbito científico o tecnológico, en las cuales existe la posibilidad de dejar contenidos obsoletos es mayor. Sin embargo, innovaciones pedagógicas de mediados del siglo XX como Montesori o Wandorf apenas han entrado en la escuela pública, del mismo modo que nuevas corrientes musicales, si por nuevas consideramos las que tienen menos de un siglo, siguen estando vetadas en muchos Conservatorios donde, por muchas reformas que se intenten imponer, se sigue enseñando prácticamente lo mismo de siempre, del modo tradicional y ajenos a los vertiginosos cambios de nuestro entorno.

Guía de buenas prácticas educativas con alumnado invidente en conservatorios de música (1)

En esta guía vamos a abordar las distintas materias del currículo, pretendiendo en todo momento diseñar criterios que ayuden al desarrollo de buenas prácticas educativas. Teniendo en cuenta mi proximidad al piano hay indicaciones más vinculadas a este instrumento, por lo que agradecería observaciones y comentarios que puedan ayudar a enriquecer la presente guía.

Debido a la extensión del trabajo voy a dividirlo en tres entradas.

1. Asignaturas colectivas de tipo teórico-práctico

En este apartado vamos a establecer algunos criterios para lenguaje musical, armonía, análisis y composición.

Manuales del curso

• La previsión es fundamental para que el alumno cuente con las partituras en sistema braille a tiempo. En el momento que se organicen los diferentes grupos para el curso académico y que se asignen sus profesores se le notificará los manuales o textos necesarios. De esta forma, dispondrá de un margen de tiempo para solicitar o en su caso transcribir el volumen.
• Debe evitarse que el alumno comience sin sus manuales en braille. Ello puede provocar una situación de currículo nulo. Además, el alumno comienza el curso al margen de la dinámica de sus compañeros. Incide en los niveles motivacionales.

Material elaborado por el profesor para complementar explicaciones o realizar ejercicios

• En el momento que el profesor haya elaborado o seleccionado este material debe comunicarlo al alumno. La previsión nuevamente es primordial para evitar la exclusión en el aula.
• Si se trata de un material con texto escrito, generalmente convendrá que se le remita un archivo informatizado, habida cuenta de que es muy posible que el alumno acceda a la información a través de soportes digitales adaptados con lectores de pantalla. En este caso él mismo podrá leerlo.
• Si se trata de partituras, puede convenir la entrega en formato digital (PDF por ejemplo) o en papel para remitirlo al SBO de la ONCE o a centros de recursos de la ONCE para su transcripción.

Dictados

• Al ser ejercicios muy breves puede realizarse con pauta y punzón.
• Con máquina perkins si no interfiere la realización del resto de compañeros. Puede crearse una dinámica correcta para que escriba en momentos en que no suena el piano.
• Los alumnos que tengan un buen manejo informático podrán hacer los dictados en ordenador utilizando el programa BME (Braille Music Editor) o en lilypond.
• La corrección del dictado podrá hacerse fácilmente, bien con la entonación del mismo, con la ejecución al piano (si es alumno de piano), o con la lectura por parte del profesor del ejercicio en soporte braille si conociera su signografía.

Exámenes y pruebas

• Para los exámenes de teoría deberá valorarse diferentes aspectos tales como la familiaridad del discente con soportes informáticos, la inclusión de aspectos prácticos con edición de partitura, la extensión del examen, etc.
• En exámenes teóricos (Historia de la Música, Acústica o similares) puede desarrollarse en formato electrónico bajo la necesaria supervisión del profesor.
• Otra opción es la realización en sistema braille con máquina perkins (hace ruido que puede molestar al resto de compañeros). A la finalización del examen el alumno podrá leer el examen escrito en braille.
• Desarrollo oral siempre que el alumno opte por este método. En este caso se sugiere para tener un trato igual que el profesor formule las preguntas y deje un minutaje al alumno para que piense las respuestas.

Armonía y composición

• La realización de ejercicios de armonía así como la composición de piezas cuenta hoy en día con la inestimable ventaja de las nuevas tecnologías:
  • Programa informático BME para plataforma window en el que pueden registrarse ejercicios con diferentes voces. Además, tiene posibles conexiones con editores en partitura (convencional, circunstancia que facilita la corrección.
  • El software libre lilypond tiene un editor de partituras universal y multiplataforma (window, mac, linux) totalmente accesible para personas ciegas.
  • Según el caso cabe la opción de corregir el ejercicio mediante la ejecución en el piano siempre que el alumno tenga los suficientes conocimientos del instrumento por ser su instrumento principal o por cursar piano complementario.

Análisis

• La realización de análisis de obras musicales presenta la dificultad de no poder anotar sobre las partituras. Por ello, el alumno desarrollará el análisis en un documento independiente indicando las incidencias por compases. Teniendo en cuenta que esta asignatura se cursa en los últimos años de las Enseñanzas Profesionales, normalmente tendrán los suficientes conocimientos informáticos para realizarlos en ordenador, tableta o teléfono inteligente y pasarlo al profesor por el mecanismo establecido al efecto. Si el ejercicio tuviera una difícil redacción digital siempre cabe la opción de la lectura al profesor de los aspectos analizados.
• Es muy importante (casi imprescindible para un trabajo adecuado) que las partituras que van a ser objeto de análisis estén transcritas conforme a la moderna musicografía:
  • Percepción del sentido vertical de la música en la partitura y no por secciones.
  • Numeración de compases cada cierto tiempo para evitar recuentos inacabables.

Explicaciones en la pizarra, con cañón o con cualquier otro método visual

• El alumno invidente o con baja visión depende de la explicación oral por parte del profesor. En este sentido, resulta fundamental que el docente verbalice cuantas anotaciones haga en la pizarra, teniendo especial cuidado en evitar observaciones espaciales que desorienten al alumno(orienta el profesor al decir este "fa" de 5ª línea mientras que desorienta totalmente al decir esta nota al tiempo que la está señalando). - En caso de ejemplos de lenguaje musical o de armonía conviene ser metódico y proceder siempre de la misma forma. Por ejemplo, clave de sol, mi corchea de primera línea… Aunque la signografía musical braille carece de las líneas del pentagrama, el alumno invidente debe conocer la espacialidad del mismo y sus claves.
• En caso de descripción de acordes conviene hacerlo siempre desde abajo hacia arriba.
• Cuando se anotan nombres en la pizarra (por ejemplo en historia de la música), el profesor puede deletrearlos. Si es una lista extensa que significaría uso de mucho tiempo se buscarían otras alternativas, así la digitalización de los nombres para que pueda comprobarlos. Es también muy adecuado que otros compañeros le ayuden en esta tarea para crear un clima cooperativo y de inclusión en el aula.

Realización de trabajos

• Para la confección de trabajos el alumno cuenta con las ventajas de las posibilidades informáticas. Teniendo en cuenta que las asignaturas que suelen solicitar trabajos pertenecen a la fase final de las Enseñanzas Profesionales, el alumno seguramente contará con las competencias digitales adecuadas para su cumplimentación y entrega según lo establecido: texto impreso o formato electrónico.
• Si el trabajo requiere la investigación a través de la lectura de artículos o de monografías especializadas cuyo texto no se encuentren en Internet, entonces convendría recordar nuevamente que la previsión es el mejor aliado del alumno invidente. Sólo así podrá enviar el libro para su grabación en sistema daisy (en el SBO) de la ONCE o para escanearlo personalmente.

Reflexiones de un docente en cambio

Entiendo que el docente debe permanentemente observar los resultados de la interacción del aula. En este sentido, y diciéndolo "cartesianamente", el docente debe dudar metódicamente para seguir avanzando con nuevas propuestas. En los últimos años he ido cristalizando una idea cada vez más fuerte acerca de la necesidad de generar un impulso a mi actividad docente. Algunas de las ideas que expreso ya las estoy desarrollando y otras están en cartera para ponerlas en práctica en el próximo curso.

1. Aulas creativas

Las aulas deben convertirse en espacios creativos desde los primeros cursos. No hay que esperar a que los discentes alcancen grandes fundamentos para desarrollar su creatividad. La imaginación puede comenzar desde el inicio a través de la composición de pequeñas piezas. Ello supone una inyección de motivación para el alumno que se siente protagonista de su proceso, que observa que su nombre puede aparecer como autor de piezas de audición. Además esta creatividad contribuye a una aproximación práctica a los acordes, a sus encadenamientos, a observar la construcción formal en pequeña escala y a la yuxtaposición de fragmentos. Es una comprensión de la música desde la creación que implica lo interpretativo en un proceso holístico.

2. Ampliación del repertorio

No puedo seguir sometido a un repertorio constreñido y permanentemente parcelado por estilos. Cada día me siento más incómodo excluyendo a músicas que hoy en día construyen la banda sonora de nuestro tiempo. Esto no supone una renuncia a los principios: simplemente significa que podemos alcanzar los mismos objetivos a través de otros caminos. Incluir músicas del blues, jazz, flamenco, etc. nos enriquece porque nos hace aproximarnos a otras perspectivas de la música. En esa variedad enriquecedora el alumno retorna con mayor ilusión a los retos clásicos. ¿Quién sería Mozart de vivir actualmente? ¿A qué estilo se habría aproximado?

3. Flexibilidad del currículum

Para que podamos trabajar sin cortapisas y mirando el interés del alumno necesitamos un currículum más flexible. El currículum no puede entenderse como un marco excluyente que establece como numerus clausus un conjunto de objetivos, contenidos, repertorio, etc. El currículum es un marco que sólo tiene sentido para potenciar el crecimiento del alumnado, para hacer posible el proceso de autoconocimiento del alumno con su música interior, con lo que desea, con su felicidad como ser musical.

4. Desdramatización escénica.

Al igual que los alumnos pueden fomentar la creatividad desde los primeros cursos tengo como objetivo conseguir que estos mismos alumnos no abandonen el espacio de felicidad escénica. Es raro que los pequeños de 8 o 9 años manifiesten síntoma alguno de ansiedad, estrés ofrustración ante las actuaciones. En cambio, a medida que pasan los años el camino de las audiciones conduce ineludiblemente a una dramatización de la experiencia escénica. Desde luego que el trabajo cognitivo en lalínea de Albert Ellis es fundamental para eliminar gran parte de las creencias erróneas que subyacen en los mecanismos inconscientes. Pero cuando necesitamos echar mano de la terapia de Ellis es porque el alumno ya ha interiorizado esa experiencia negativa. Quiero desdramatizar la vivencia escénica para que sea un experiencia feliz, para que siga siendo una comunicación enriquecedora y despreocupada.

5. Nueva evaluación.

La evaluación es siempre entendida desde el punto de vista del aprendizaje. Se trata de un proceso permanente que tiene por misión encontrar las fallas del proceso de enseñanza / aprendizaje. El profesor tiene que indagar en las posibilidades que ofrece el discente, averiguar los puntos fuertes, buscar los ángulos de la motivación para que el camino avance provechosamente. Aunque hay veces en que el discente puede hacer casi imposible la tarea, debemos siempre dejar abierta la puerta al cambio. Evaluar es evaluarnos conjuntamente, considerando los contenidos propuestos, la metodología seguida, la motivación advertida. Es una investigación-acción (action-research) que está al acecho, reflexionando creativamente para proponer alternativas, para generar siempre posibilidades nuevas.

6. Recursos tecnológicos.

Creo que los recursos informáticos nos pueden proporcionar un sostén muy importante para algunas tareas. Nuestros alumnos son, como ha dicho Prensky, "nativos digitales" y su convivencia con los medios digitales es tan natural que hay que aprovecharlo para cualquier ámbito de la vida y, por ende, también en los conservatorios. Algunas herramientas que favorecen nuestra acción docente y la de los alumnos son:

kidblog es una herramienta en línea que posibilita realizar un seguimiento diario del alumnado. Cada alumno escribe en ese blog privado y el profesor puede ver automáticamente lo escrito. Es muy interesante, por ejemplo, para crear un diario de casa con las anotaciones sobre las obras, tiempo estudiado, dudas, fichas sobre piezas, etc.

Spreaker

 es una herramienta muy sencilla que permite crear grabaciones al modo de un podcast. Además, ofrece la opción de producir programas en directo como si se tratara de una radio en vivo. Con spreaker podemos crear audiciones de grupos de alumnos de un mismo nivel, pequeños programas para trabajar aspectos históricos de la música, etc.

Si queremos que los alumnos busquen información y creen un pequeño periódico digital con contenidos musicales de diferentes páginas webs o blogs, entonces podremos recurrir a refreshbox. En los cursos superiores los alumnos podrían trabajar con scoop.it, de forma que hicieran una curación automática de contenidos musicales concretos con un filtro preestablecido.

7. Aula extendida.

Todos estos recursos digitales proporcionan el medio para desarrollar un aula extendida, es decir, un aula que va más allá del aula circunscrita al tiempo de encuentro de profesores / alumnos. Con todas estas herramientas el profesor puede estar al tanto de la evolución del alumno, corregir errores que puedan suponer pérdidas completas de semana. En este sentido creo que es un buen momento para sustituir la tutoría clásica sin apenas contenido por una tutoría auténtica desarrollada a distancia a través de skype, spreake o periscope. Las fórmulas son infinitas y debemos actualizar nuestro modus operandi a una realidad dinámica.

8. Conectivismo y trabajo colaborativo

Creo que cada día es más importante la colaboración para crear grupos en los que la diversidad de pareceres puedan existir. Pero esta cooperación hará posible el enriquecimiento de todos. Nuestro conservatorio está cargado de grandes profesionales, grandes expertos en alguna cuestión y es fundamental que ese capital humano no se pierda. Compartir experiencias, ideas y proyectos es la forma más sólida para construir un centro avanzado y diverso. El departamento de Atención a la Diversidad está trabajando en ese camino, en un permanente flujo de ideas y de innovación.

9. Inteligencia emocional

Daniel Goleman ha explicado detenidamente cómo la inteligencia emocional es un aspecto esencial de cualquier formación y no menos lo es en la música. Si convertimos el aula y las relaciones en construcciones meramente instrumentales o técnicas las posibilidades de fracaso son mayores. La inteligencia emocional y sus posibilidades interpersonales e intrapersonales constituye un humus fecundo para el desenvolvimiento académico. La empatía, el autoconocimiento, la resolución de conflictos, etc. contribuyen a convertir a los alumnos en músicos con una mayor confianza en sus posibilidades. Las investigaciones de la neuroeducación subrayan la trascendencia del factor emocional en el aprendizaje.

10. Empoderamiento musical orientado

Y esa es precisamente la tarea fundamental que debe saber realizar el docente: abrir al discente las puertas de su interiorización, de su autoconocimiento musical, de una exploración que le lleve a elegir su camino en la música, su estética y su rol. Imponiendo nuestros estilos y nuestros gustos sólo conseguimos el rechazo y generar reproducciones absurdas. La individualidad del discente está en su proceso de empoderamiento, de autonomía continua para ser él mismo. Al final volvemos a los orígenes y al socrático "conócete a ti mismo". Así serán felices y singulares. El docente es un coaching que orienta en el camino para que el sueño de cada discente se vaya abriendo paso: escucha tu sueño interior, el plan que te inspira y sé creativo; sé sobre todo tú mismo con tu propia inteligencia.

11. A modo de posdata

Y todo esto lo escribe un docente formado en la música clásica que debe actualizarse humildemente para vivir en el tiempo de sus alumnos sin renunciar a los principios. Me resultaría más cómodo permanecer en mi espacio confortable, pero no me gustaría hacer buena la frase según la cual la escuela explica contenidos del siglo XIX por profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI. Además, esa es nuestra tarea, seguir siempre aprendiendo y aprender junto a nuestros alumnos.