Guía de buenas prácticas educativas con alumnado invidente en conservatorios de música (2)

En la primera parte de esta guía ya hablamos de las asignaturas colectivas de tipo teórico-práctico

Pasamos a continuación a abordar las especialidades instrumentales, si bien, como dijimos en la entrada anterior, se subrayan algunas particularidades pianísticas.

2. Especialidades instrumentales

Resulta una tarea fundamental que el alumnado invidente consiga los objetivos diseñados curricularmente desde los primeros años de su itinerario en los conservatorios. Apartarse desde el inicio de estos objetivos supondría crear currículos paralelos y trasladar el fracaso a cursos posteriores. La intención de subrayar el aprendizaje personalizado implica la asunción de un marco curricular flexible que sea capaz de metabolizar los distintos perfiles del alumnado y los múltiples estilos de aprendizaje. En ningún momento debe extraerse del aprendizaje personalizado o de la flexibilidad curricular que los discentes (y en este caso el alumnado invidente) pueda circular por vías extracurriculares. La flexibilidad curricular hará posible que la diversidad sea correctamente atendida conforme a sus intereses, perfiles y aptitudes. En este sentido, cabe trazar algunas estrategias básicas:

• Generar una metodología didáctica capaz de propiciar los objetivos curriculares, teniendo en cuenta las dificultades iniciales que el alumnado invidente tiene en la lectura del braille musical, así como evitando el uso exclusivo de la memoria como herramienta para la ejecución de piezas.
• Diseñar programas de implementación que refuercen competencias que van a ser imprescindibles para la consecución de los objetivos a partir de las Enseñanzas Profesionales.
• Trabajar elementos de la música sobre el teclado sin necesidad de recurrir exclusivamente a la memoria ni al braille musical. Los ejercicios creativos potencian un conocimiento directo de la música y de su estructura, de las posibilidades improvisatorias y favorecen el análisis tan imprescindible para la memoria musical.

Metodología de aula

• La comunicación verbal y la demostración observada cuando sea necesario por el tacto serán herramientas claves para que el alumno comprenda la explicación.
• Las indicaciones del profesor sobre las obras trabajadas no pueden ser simplemente comentadas, sino que el discente debe tener la oportunidad de revisarlas para su corrección posterior. Aunque hay varios métodos, y el mejor será el que acuerden profesor y alumno, proponemos dos posibles:
  • Anotaciones hechas por el propio profesor sobre una partitura en tinta del alumno para su posterior corrección con la ayuda de alguna persona que sepa de música.
  • Será preferible la grabación de las correcciones en audio o escribirlas el propio alumno. Conforme el alumno tenga más edad y madurez ha de dársele mayor responsabilidad en la adopción de estas posibilidades.
• Los microejercicios, ejercicios creativos, bases para la improvisación, etc. podrán ser recogidos en grabación o enviados en formato digital.

Algunos criterios para el buen desarrollo del curso son:

• El profesor debe entregar a final de curso el repertorio de las obras a tocar durante el siguiente. Existe un gran fondo bibliográfico de partituras fácilmente consultable en el SBO de la ONCE.
• Las programaciones didácticas deben tener en cuenta que el alumno invidente interpreta todas las piezas de memoria y, consiguientemente, conlleva la ralentización en el trabajo. Por ello, una propuesta que no afecte a los objetivos curriculares podría consistir en reducir el número de estudios técnicos a realizar y sustituirlos parcialmente por microejercicios fácilmente memorizables con los que siempre puedan alcanzarse las competencias curriculares. Debemos recordar que los estudios técnicos tienen en una gran mayoría una virtualidad eminentemente medial, esto es, constituyen una herramienta al servicio de la interpretación artística. Por ello, la reducción del número de estudios y su sustitución por microejercicios puede ser una singularización curricular interesante en la que se evita el uso obligado de la memoria al mismo tiempo que se salvaguarda el dominio de los contenidos previstos (notas dobles, escalas, arpegios, etc.).
• El docente debe saber que la fase inicial al montar una pieza es la más compleja ya que debe interpretar en clase de memoria sin que los mecanismos neuromusculares estén aún fijados. Por eso es muy importante trabajar en esta fase inicial cuestiones relacionados con el sonido, fraseo de la pieza, aspectos para comprender la expresión musical, etc.: el alumno debe desarrollar una idea musical ya que en gran medida trabaja del sonido hacia el gesto técnico.

Singularización de la metodología didáctica

Al iniciar las Enseñanzas Elementales el discente no conocerá aún el braille musical. Hasta cierto punto existe paralelismo con el resto de compañeros, ya que ellos tampoco conocen la grafía musical. Al margen de que existen métodos visuales que en cierto modo pueden paliar estas carencias del resto de alumnos, además, la dificultad de la lectura que es común a todos los alumnos se incrementa en este caso por varios aspectos:

• La lectura del braille como sistema táctil es más lenta que la de cualquier sistema de visualización.
• El discente al mismo tiempo que está leyendo en braille musical tiene que aprender la partitura leída de memoria sin, además, tener experiencia para hacerlo.
• Se encuentra desorientado ante un instrumento sin poder recurrir a anclajes visuales.
• El profesor en ocasiones no sabe orientarlo porque carece de los conocimientos en braille.

Conviene trabajar con una metodología que simplifique los problemas y que no represente para el alumno una suma de dificultades. Seguidamente indicamos algunas prácticas que favorezcan el aprendizaje consciente en los primeros cursos:

• La aproximación al instrumento ha de hacerse conjugando la lectura con la experimentación de las distancias, sonidos, etc. Guiado por el profesor pero sin obsesionarse inicialmente con una lectura correcta o con una memorización aún difícil.
• Los primeros ejercicios han de ser pequeñas repeticiones en las que se genere anclajes en el instrumento. El alumno ante la desorientación que supone la no visualización del instrumento ha de reforzar estos anclajes cinestésicos para incorporar posteriormente nuevas dificultades.
• En el primer curso conviene desarrollar la práctica mediante microejercicios fácilmente memorizables o con fórmulas simples de improvisación. También es provechoso apoyarse en melodías conocidas en las que se descargue la necesidad de recurrir siempre a la memoria.
• Igualmente es muy importante que el alumno trabaje las primeras bases de la posición corporal y de la técnica sin estar apremiado por otros problemas añadidos. Ha de alcanzar máxima conciencia de la posición del cuerpo, de los movimientos realizados, del uso de los distintos segmentos, etc. Una profunda conciencia corporal y el control consciente de los movimientos constituirán la base sobre la que edificar los restantes elementos.

Programas de implementación

Al mismo tiempo que la metodología didáctica refuerza una aproximación natural al instrumento, el equipo educativo ha de potenciar mediante programas de implementación competencias que serán imprescindibles para la consecución de los objetivos en los cursos posteriores. Estas tareas se repartirán entre Lenguaje musical y el instrumento en función de la afinidad con los objetivos curriculares de dichas asignaturas:

• Lectura del braille musical.
• Conciencia corporal.
• Adiestramiento auditivo.
• Memoria musical.

a) El aprendizaje de la signografía musical braille.

Algunas especificidades del braille musical son:

• Inexistencia de claves.
• Anticipación de dinámica, articulaciones o indicaciones de tempo o carácter.
• Sentido horizontal del texto musical.

Este programa debe ser puesto en marcha por el equipo educativo. En lenguaje musical debe potenciarse el ritmo con ejercicios cortos pero que impliquen la dificultad requerida. Los arreglos didácticos en lenguaje musical son indispensables, ya que en la lectura braille no puede hacerse la discriminación visual sino que necesariamente hay que leer todo lo que está escrito. En un arreglo didáctico se suprimen las indicaciones de dinámica, carácter,, articulaciones (salvo que afecten al ritmo) para dejar la partitura lista para hacer un ejercicio de ritmo o entonación.

Un aprendizaje musical sin asentar las bases de la lectura en braille musical complicará enormemente la interpretación de piezas clásicas. Cuando las partituras alcanzan gran complejidad y están cargadas de indicaciones de tempo, carácter, articulaciones, indicaciones dinámicas, etc. No poder recurrir a una partitura escrita supone navegar en la arbitrariedad. El intento de alcanzar interpretaciones según la escritura de la partitura implica poder recurrir a la fuente directa y no “tocar exclusivamente de oído con las posibles modificaciones e inexactitudes de la memoria.

b) El tacto y la conciencia corporal

Hemos hablado de la importancia de la conciencia corporal para asimilar las bases del aprendizaje instrumental. No obstante, esta formación es un elemento transversal del currículo para un alumno invidente y debe estar presente en todo momento. La interpretación de una obra sin tener referencias visuales de la superficie instrumental sobre la que debemos realizar movimientos supone la necesidad de adquirir el máximo control del movimiento y del uso de los diferentes segmentos del cuerpo. La conciencia del movimiento y de la convergencia del tacto con el instrumento originan una interpretación cinestésica en la que tacto, movimiento, sonido confluyen en la misma dirección musical. Sólo a partir de una dimensión cinestésica en la que la conciencia envuelve y globaliza el tacto, el movimiento-gesto y la obtención de un sonido deseado cabe conseguir que el instrumento sea una prolongación del cuerpo.

c) Adiestramiento de la audición

El adiestramiento del oído es una herramienta fundamental para cualquier músico. Ello adquiere si cabe mayor relevancia en este caso dado que el alumno no va a poder recurrir a la mímesis de los gestos visualizados en profesores o en otros alumnos. Los ataques técnicos y los elementos de gestualidad del alumno invidente van a depender de la explicación a través del tacto y de la conciencia corporal para la autocorrección. Pero la calidad del sonido puede jugar un papel importantísimo para ayudar a discriminar la adecuación o inconveniencia de los movimientos realizados. Como indicábamos antes la conciencia cinestésica incluye en una relación directa tacto – movimiento – sonido, y la audición del sonido es un elemento de permanente autoevaluación para modularlos.

d) La memoria.

El alumno invidente ha de interpretar partituras ineludiblemente de memoria. Por ello, conviene que, al mismo tiempo que asienta los anclajes instrumentales y corporales, se le guíe en un uso adecuado de la memoria. En función de los niveles de aprendizaje, se irá incrementando la memoria analítica. Tendrá que recurrir a todas los tipos de memoria, máxime cuando nos encontramos ante una facultad multidimensional en la que confluyen la memoria analítica, memoria auditiva, memoria topográfica, memoria cinestésica, memoria mecánica. La audición de las obras es una herramienta conveniente para adelantar en la memorización. Con la audición se avanzan algunos pasos de forma que el alumno ya ha fijado cierto discurso sonoro, por lo que el trabajo de memorización va a centrarse en la coordinación y en los movimientos a realizar.

La interpretación de las obras requiere de la memorización global, por lo que es recomendable el estudio secuenciado de las piezas:

• Estudio por fragmentos breves.
• Fijación progresiva y continua.
• Alternancia de la memoria de manos separadas y ambas manos.
• Especial consideración de los enlaces.
• Ttrabajo de la memoria anticipada en puntos clave.
• La memoria es un aprendizaje en espiral.