Atender a la diversidad implica también esfuerzo para encontrar el hábitat musical

Ken Robinson: "Si descubrimos el Elemento en nosotros mismos y animamos a los demás a que encuentren el suyo, las oportunidades para el crecimiento serán infinitas".

A raíz de un enriquecedor debate que hemos tenido esta mañana en la reunión de nuestro Dpto. me atrevo a realizar a vuelapluma algunas rápidas anotaciones para tratar de ponderar los límites entre la atención a la diversidad y otros valores imprescindibles. Porque, como hemos defendido en otras ocasiones, la atención a la diversidad no implica suprimir los mínimos competenciales ni dejar de valorar la importancia del esfuerzo personal de los discentes.

Atender la diversidad es decir SÍ rotundamente a:

• La flexibilidad en la aplicación de las programaciones didácticas (reconocimiento legal en el art. 37d Ley de Educación de Andalucía), que significa fundamentalmente evitar planteamientos rigoristas en favor de una perspectiva que parta de una programación nucleada sobre las competencias.
• La singularidad de cada proceso de aprendizaje y por tanto la individualización de los contenidos aplicados, porque la diversidad es una pauta ordinaria del proceso educativo (37d LEA).
• La diversidad de expectativas del alumnado.
• La diversidad de estilos de aprendizaje.
• La diversidad de resultados educativos sin plantear como objetivo la consecución de productos homogéneos en serie.
• La diversidad de metodologías que pueden ser aplicables para mejorar el rendimiento del discente.
• La diversidad de momentos en el proceso de aprendizaje, entendiendo las peculiaridades de los sujetos y el diferente ritmo de aprendizaje, las debilidades en la resiliencia y los procesos de maduración que pueden conllevar edades comprendidas entre los 8 y los 20 años aproximadamente.
• La diversidad de intereses en la aproximación a los estilos musicales.
• La diversidad de competencias que pueden forjar a un gran músico y para ello es imprescindible apreciar que hay múltiples capacidades musicales y rehuir de planteamientos monolíticos que parten de una concepción reduccionista del músico.
• La diversidad de caracteres para afrontar las experiencias escénicas.
• La diversidad de procedimientos e instrumentos evaluadores que pueden servirnos para formular una película evaluadora con múltiples fotogramas y no una foto fija que se aleje de la evaluación continua.
• La diversidad de aptitudes y a pesar de ello el interés compartido por progresar musicalmente.
• La diversidad de cosmovisiones que puede entrañar la música para querer ser Rostropovich, Michel Camilo, Oscar Peterson, Paco de Lucía, etc., y que el alumnado pueda encontrar en ellos modelos artísticos a seguir.
• La diversidad de experiencias de disfrute y de aproximación al ámbito musical de forma que cada cual puede hallar un "elemento" musical diferente (en términos de Ken Robinson) sin que implique problema alguno para lo nuclear de lo que estamos abordando: ser músicos.

Pero en la base de esta atención a la diversidad está siempre el esfuerzo: el proceso de aprendizaje debe estar siempre guiado por un esfuerzo innegociable. La tarea del docente es ayudar al alumnado a que encuentre su elemento en la música. Ambos aspectos (esfuerzo y motivación) se retroalimentan pero es innegociable que percibamos el esfuerzo del discente por encontrar su "elemento", su hábitat natural para vivir una experiencia musical satisfactoria. Los problemas pueden aparecer:

• Cuadno anulamos la diversidad de cosmovisiones, metodologías, estilos musicales y entendemos que sólo cabe un modelo de músico aceptable y una reproducción en serie de los resultados educativos.
• Cuando el discente no manifiesta esfuerzo para encontrar su hábitat musical, su satisfacción por la práctica de la música en sus diferentes posibilidades, metodologías y competencias.

En resumen, el encuentro pedagógico-musical supone la flexibilidad del docente para aplicar una propuesta personalizada que atienda a las expectativas, intereses y necesidades del discente; y el esfuerzo de este último para encontrar su espacio. Ambas dimensiones son imprescindibles para propiciar el éxito de la atención a la diversidad. Al encontrar el hábitat natural el que aprende lo hace con pasión, con la emoción imprescindible para potenciar los procesos de aprendizaje. Si no hay un esfuerzo para encontrar ese espacio significará simplemente que la música no constituye su "elemento".

Herramientas para aplicar la atención a la diversidad en los conservatorios de música

Ayer tuve la fortuna de participar en las Jornadas sobre Atención a la Diversidad organizadas por el CEP de Córdoba y que se desarrollaron en Andújar. En mi intervención abordé tres aspectos:

• Qué es atención a la diversidad.
• Herramientas para aplicarla.
• Planteamientos para la articulación (desde el proyecto de centro a las prácticas de aula pasando por POAT, programaciones didácticas o protocolos).

Si queréis ver el díptico de las jornadas podéis pulsar aquí.

En realidad, como dije en la intervención, el subtítulo podría haber sido "Cómo desmontar el Plan 66 en las Enseñanzas de Música". A muchos podría resultarles anacrónico, pero el currículo oculto como forma de vehicular la continuidad de los planes antiguos nos persigue.

¿De qué herramientas disponemos?

Ya nos hemos referido en otras ocasiones a que la atención a la diversidad es concebida legalmente y desde el modelo de la educación inclusiva como una atención para todo el alumnado y no restringida a grupos concretos. Otra cuestión diferente es que la normativa establezca un plus para el alumnado neae (con necesidades específicas de apoyo educativo). Pero además entre ese todos y el alumnado neae existe un continuum (gradualismo) que comporta que las herramientas genéricas para la diversidad son también plenamente aplicables para grupos concretos (con independencia de posibles especificidades a tener en cuenta).

Estas herramientas están a la mano y conviene invocarlas continuamente:

• La flexibilidad e individualización de los contenidos de la programación.
• La aplicación de la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado.
• El diseño de la programación en torno al eje de las competencias.

La normativa es explícita al respecto en el art. 37d LEA (Ley de Educación en Andalucía):

"El currículo de las áreas y materias que conforman las enseñanzas que se imparten (…) se orientará a:

d) Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado, particularmente en la enseñanza obligatoria".

El inciso final ("particularmente en la enseñanza obligatoria") sólo implica una protección añadida para la enseñanza obligatoria, pero por supuesto el mandato legal sigue siendo aplicable al currículo de cualquier enseñanza impartida en Andalucía (incluida la de los conservatorios de música). Por si alguien albergara alguna duda al respecto, el art. 4.3d del Decreto 247/2007 que regula la ordenación y el currículo para las Enseñanzas Profesionales en las Enseñanzas Musicales en Andalucía (normativa especial) reitera con las mismas palabras este mandato de flexibilidad:

"El currículo de las enseñanzas profesionales de música se orientará a:

d) Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado".

Nos encontramos ante una herramienta maravillosa para que las programaciones dejen de ser tablas marmóreas y se conviertan en instrumentos para el aprendizaje dinámicos y flexibles, aplicables en base a una individualización que tenga en cuenta los intereses, expectativas, necesidades y aptitudes del alumnado (como recoge el art. 1e LOe).

Y aquí entra en juego el trabajo de la programación sobre el eje de las competencias (en la normativa es habitual encontrarlas como "capacidades"):

• Competencia para la comprensión integral de la música (lenguajes musicales, estilos, etc.).
• Competencia interpretativa.
• Competencia auditiva.
• Competencia creativa / improvisatoria.
• Competencia escénica.
• Competencia lectora.
• Competencia para la integración en grupos.
• ...

Nuestras prácticas de aula cuentan con estas herramientas que pueden ayudarnos a que el alumnado sea más versátil (sabe escuchar, sabe interpretar, sabe leer, sabe improvisar, sabe actuar escénicamente, sabe agruparse) y que comprenda el fenómeno musical de forma integral. Una versión reduccionista implica mantener el currículo oculto y la perpetuación del plan 66. A fin de cuentas, como dice David Durán el docente debe "aprenseñar" permanentemente. Y en efecto aprendemos en una investigación-acción de aula en la que interactuamos con los intereses, expectativas, necesidades y aptitudes de nuestros discentes. No hay metodologías preconcebidas ni universales sino tratamientos individualizados que toman como centro del proceso educativo al discente.