Los intervalos y su práctica educativa musical dentro y fuera de clase (Parte 1)

Resumen:

El desarrollo del oído interior y la asimilación del conocimiento y reconocimiento de los intervalos, acordes, escalas y tonalidades musicales es algo a lo que no todos los profesores damos importancia suficiente dentro de la clase de música en general, y, sin embargo, está demostrada la total importancia y ayuda en el conocimiento teórico al igual que destaca en la compresión sonora. El análisis de la sonoridad desde la base musical ayuda a sentir la importancia de los movimientos, y a sentir los momentos cumbres que tienen su importancia en la armonía, que ya sabemos que tiene su base en los acordes o intervalos que los forman. Así que el intervalo es la base de la tensión y distensión que hay en la música, originando y dando razón a esa sensación placentera al ser escuchada o reproducida de forma individual o colectiva.

Objetivos:

Explicar la clasificación de los intervalos partiendo de su sonoridad es un reto muy gratificante, basándome en la experiencias realizadas en las clases y el posterior trabajo fuera por parte del alumnado, el cual ha sido motivado por diferentes aplicaciones tecnológicas  y diversos ejercicios de discriminación auditiva para el desarrollo de un mismo fin: reconocer y entender el sonido musical partiendo de la experiencia viva y propia.

Concreción:

Voy a empezar a explicar la clasificación de los intervalos partiendo de su sonoridad puesto que es la parte más básica dentro de la melodía en su mínima parte, dentro del motivo musical. Para empezar hay que recordar que los intervalos son la distancia entre dos notas musicales mediante los tonos y semitonos. Todos los alumnos conocen la diferencias básicas entre las distintas clasificaciones:

 -Armónico o melódico.
 -Ascendente o descendente.

 -Simple o compuesto.

Pero cuando nos referimos a su sonoridad hay que tener muy claro que el punto de vista para clasificarlos en consonancia y disonancia es de la clasificación tradicional. ¿Y por qué digo esto? Muy sencillo. Hoy en día estamos acostumbrados a unas melodías y armonías muy modernas que nos resultan agradables porque las vivimos a diario. Y eso distorsiona la visión global de los intervalos desde el punto de vista del reposo conclusivo o suspensivo. Tensión, distensión o, sencillamente, para que lo entendamos todos –sobre todo los niños–, sonoridad agradable y desagradable desde la visión de los antiguos maestros.

Ya sabéis que a grandes rasgos me gusta explicar en clase esta clasificación partiendo de la consonancia como la sonoridad más agradable. Para poder reconocerlos en dictados o prácticas auditivas de intervalos, os dejo las partituras que sacamos en clase durante los años que llevo de experiencia docente realizando actividades centradas en el reconocimiento de los intervalos y su sonoridad mediante canciones infantiles –desde los primeros cursos de iniciación a los cursos más avanzados– y que dieron lugar a estas ideas que hoy son una realidad y parte de mi metodología como profesora.

1.   Las consonancias perfectas, comprendidas como  4ª, 5ª y 8ª justas. 

- Ejemplo de  4ª justa (do fa): himno de las bodas, o sea, el "ya se han casao" y para las 4ª descendentes la famosa serenata de Mozart que sale en dibujos animados.

-  Ejemplo de 5ª justa (do sol): himno de Andalucía, o "campanillas del lugar y  "Superman" o "Star wars"

- Ejemplo de 8ª justa (do do): la llamada de los enanitos en "Blancanieves",  " Cantando bajo la lluvia" o "Somewhere Over the Rainbow".

2. La siguiente clasificación en orden de sonoridad agradable de forma audible son las consonancias imperfectas cuyos intervalos son las 3º y 6º mayores y menores. 

- Ejemplo de 3º mayor ascendente (do mi): doce cascabeles. Y para la 3ª menor ascendente: "Que llueva, que llueva"

- Ejemplo de 6ª mayor (do la): Pocahontas, Brasil, etc. Hay muchas canciones que llevan estos intervalos tan básicos como el Brindis de la Traviata.

3. Disonancias Absolutas son considerados los intervalos de 2ª mayores y menores y 7ª mayores y menores.

- Ejemplo de intervalos de 2ª mayores ascendentes " Cumpleaños feliz" y el "Patio de mi casa" y descendentes "El vito"  y menores "Para Elisa".

 Ejemplo de intervalos de 7ª mayores y menores con "Pretty Woman" u otra sección de "Superman".

4. Disonancias condicionales donde abarcan los intervalos aumentados y disminuidos menos la Semiconsonancia (4ª Aumentada 5ªDisminuida).


5. Semiconsonancia. Comprende el intervalo de 4ª aumentada o su inversión 5ª disminuida.
El intervalo de 4ª Aumentada en la canción de los dibujos animados de "Los Simpsons"

Una clara la sonoridad y reconocimiento de los procesales intervalos nos metemos de lleno a nivel más avanzado en el reconocimiento de tonalidades y variantes de escala mayores y menores. 

Y cuando este reconocimiento es entendido y procesado seguimos evolucionando hacia los acordes introduciendo la comprensión de los dictados armónicos a varias voces y los dictados melódicos a dos voces así como también los intervalos armónicos, que se trabajan en el grado profesional del Conservatorio. Para ello realicé una ficha que utilizo como material para evaluar todas estas cuestiones de práctica auditiva.

                                 

Como recurso de interés aquí tenéis la lista de videos de youtube de las canciones trabajadas:

 Marcha nupcial Wagner.

Himno de Andalucía.

Variaciones sobre campanillas (mozart).

Supermán.






Star Wars.

 Ahí hooooo.

Singing in the rain.


Somewhere over the rainbow

12 cascabeles

Brindis de La Traviata.




The Simpsons.

Conclusiones:

Para poder trabajar el desarrollo del oído para que, por ejemplo, se mejore la afinación los alumnos de cuerda, o para que los alumnos, al entender la tensión sonora de ciertos intervalos, reflejen la profundidad que el momento requiere por la armonía, etc...,  es necesario el desarrollo del oído musical en todas sus facetas, empezando por notas sueltas básicas, intervalos consonantes y tonalidades. Posteriormente, con intervalos disonantes, hasta la realización con corrección del análisis de las armonías y melodías  de una obra musical con los posteriores estudios musicales de armonía aplicada (como en la enseñanza del jazz y del cual deberíamos de aprender bastante porque se fundamenta en la escucha) y análisis. 

Pero el trabajo no queda aquí, una vez que tenemos el conocimiento en clase. Ahora es cuando viene la parte más importante del proceso de la educación, que a veces se nos olvida. Dar rienda suelta a la imaginación y utilizar todos los recursos entre los cuales están los tecnológicos de los que disponemos en la actualidad para beneficio del trabajo y la mejora del conocimiento, muchos de ellos gratuitos.  Pero será en la segunda parte de este trabajo cuando veamos diferentes recursos metodológicos que utilizo para la práctica educativa con el alumnado, de forma amena y divertida, pero sin perder nunca la finalidad del conocimiento y la implicación de los alumnos y alumnas con la asignaturas del conservatorio.

Cuantos más lazos establezcamos entre las personas y la música mayor será la satisfacción del ser humano.

Saludos 

Atención a la diversidad en el aula de música: hacia un modelo de educación inclusiva

Resumen

La atención a la diversidad es un principio que inspira la actual normativa sobre educación. Por su parte, la educación inclusiva se ha convertido en un nuevo paradigma. Los conservatorios deben recibir las nuevas tendencias pedagógicas y en este sentido recogemos algunas estrategias para una posible aplicación en el aula de música.

Objetivos

• Aclarar el concepto de atención a la diversidad recogido en la normativa.
• Ofrecer estrategias pedagógicas para su aplicación en el aula de música.
• Ubicar el aprendizaje en un marco contextual.
• Aproximar la enseñanza de la música a las últimas tendencias pedagógicas.

Hemos subrayado ya en otras ocasiones que la atención a la diversidad está contemplada en la actual normativa como un principio de general aplicación a todos los alumnos. Diciéndolo con palabras del preámbulo de la Ley Orgánica de Educación, "se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos".

A continuación indicamos algunas consideraciones que pueden favorecer la atención a la diversidad en el aula de música:

1. Actitud del docente

Hay ciertas cualidades que caracterizan a un docente inclusivo:

• Creatividad.
• Empatía.
• Paciencia.
• Flexibilidad.
• Formación permanente.
• Comunicación.

2. En el aprendizaje no caben las etiquetas

• El aula que fomenta la diversidad evita las etiquetas del alumnado.
• Las etiquetas establecen expectativas (efecto pigmalión). Las etiquetas negativas conllevan resultados negativos.
• La función del docente es desbordar las barreras para el aprendizaje y la participación. Fecunda la zona de desarrollo próximo (en términos de Vigotsky).
• El docente debe crear nudos de resiliencia para su alumnado. Boris Cyrulnik: "La resiliencia es el arte de navegar en los torrentes".

3. Educar musicalmente a un alumno siempre es una oportunidad y un reto

• Un alumno nunca puede ser un problema.
• El docente está ante una nueva oportunidad para formarse con nuevas herramientas, ante un reto que cuestiona sus conocimientos, que le provoca dudas y necesidad de investigar y volver a formarse.
• Es un continuo "aprenseñar" (David Durán).
• El reto prohíbe cualquier zona de confort.

4. - Tiempo y espacio en el aula: ratio y agrupamientos

• Agrupamientos flexibles, desdoblamientos y apoyo de un segundo profesor.
• Posible ampliación de la ratio en clases individuales.
• Accesibilidad de los espacios comunes y de las aulas.

5. - Gestión del curriculum

• "Permitir organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza" (art. 37d LEA).
• El proyecto educativo de centro y las programaciones didácticas de los dptos. deben tener en cuenta la flexibilidad curricular que la ley establece como principio guía.
• Se plantea una flexibilidad de contenidos (currículo diversificado que atienda a la pluralidad de intereses).
• ¿Cuánta flexibilidad? Ahí está la tarea de los centros y los dptos.: crear consensos en el marco de la flexibilidad.
• ¿Cómo gestiona el currículo el docenteen su aula? Evaluación inicial y permanente investigación-acción para corregir los aspectos que deben mejorarse en el proceso de enseñanza / aprendizaje.

6. - Una metodología creativa favorece el aprendizaje de todos

• No hay una metodología universal.
• La metodología nace de cada alumno.

La formación musical debe estar al tanto de las nuevas tendencias pedagógicas y considerar algunos avances psicoeducativos y científicos:

• Propuestas de la neuroeducación que enfatizan la importancia del juego como forma natural del aprendizaje y de la emoción como factor que genera huella permanente en la atención y memoria.
• Potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades (teoría de las inteligencias múltiples adaptada a la música).
• Aplicación del aprendizaje basado en proyectos como modelo que puede favorecer el cumplimiento de diferentes roles por parte del alumnado en función de sus cualidades, intereses, etc.
• Los beneficios del mindfulness para debilitar el estrés en las actividades escénicas.

7. - Una evaluación: para la diversidad

• Es imprescindible conectar la gestión diversificada del currículo con una evaluación en esta línea.
• Es necesario posibilitar diferentes procedimientos de evaluación.
• Diferentes momentos para la evaluación.
• Evaluación continua y evaluación con diversos instrumentos en vez de una evaluación uniforme para todo el alumnado.
• Los mínimos fijados sirven para establecer la competencia curricular.

8. - Acción tutorial

• El seguimiento tutorial a través de una información continua es fundamental en el alumnado.
• Tiene una especial importancia cuando la familia debe apoyar el trabajo en casa.

9. - Adaptaciones curriculares

La normativa es muy difusa en las adaptaciones curriculares para conservatorios. Las instrucciones de junio de 2015 para enseñanza obligatoria formula la posibilidad de establecer medidas generales y específicas de atención a la diversidad.

• Las adaptaciones curriculares son medidas específicas de atención a la diversidad.
• No existe actualmente identificación entre medidas específicas (necesidades especiales) y colectivos de alumnos.
• Cualquier medida ordinaria o específica tiende a la consecución de las competencias curriculares.
• Los principios de la adaptación curricular son la normalidad, la individualización y funcionalidad.

10. - Formación del profesorado

• La atención a la diversidad no es tarea exclusivamente de orientadores.
• Más allá de la especialización: cualquier docente debe formarse para trabajar con la diversidad del alumnado. Todos los alumnos son diversos y en una educación con grandes posibilidades para un aprendizaje individualizado esta diversidad cobra especial protagonismo.
• La transferencia de las experiencias de los docentes: compartir experiencias reales de aula para crear educación colaborativa.
• Se trata de crear cultura de diversidad: es una tarea de todo un centro educativo y de un colectivo de docentes convencidos de la educación inclusiva.

La clave en el piano latino

Introducción:

De sobra es sabido por todos los profesionales y aficionados a la música afrocaribeña (me gusta más esta definición que la de salsa) la importancia de "la clave"para estructurar rítmicamente una canción de este estilo (guajira, son montuno, etc)
El piano es parte fundamental de esta música y como no podía ser de otra manera, también tiene que adaptarse a este concepto rítmico.

Objetivos:

Conocer que es exactamente la clave en la música afrocaribeña
Distinguir entre clave 3:2 y 2:3
Como adaptar nuestro" tumbao" pianístico a la clave

En principio habría que preguntarse ¿que es esto de  la clave?; pues sencillamente un patrón rítmico.
Hay muchas claves (la campesina,la de rumba,la de guaguancó etc) pero me  voy a centrar en la más común que es la clave de son:

Como podemos ver, la encontramos de dos maneras: en 3:2 y en 2:3. Es la misma estructura rítmica pero invirtiendo los compases ya se trate de un caso u otro.

En la clave 3:2, en su primer compás, el 2º golpe está sincopado,por lo que muestra una cierta inestabilidad rítmica y en el 2º compás los golpes entran en el 2º y 3º tiempo, por lo que el ritmo está mucho más asentado

Todos los instrumentos de una orquesta latina (percusión sobre todo) adaptan sus patrones rítmicos a la clave establecida, y por supuesto el piano también

A continuación voy a representar un patrón rítmico de guajira en clave 2:3 para piano

Como vemos en el ejemplo, la síncopa nos aparece en el segundo compás en consonancia con la clave 2:3.

Ahora lo haremos en clave 3:2

Se invierten los términos y la síncopa ahora está en el primer compás en consonancia con la clave 3:2

En cualquier caso, el piano tendrá que adaptar los tumbaos a la clave establecida o la clave se adaptará al tumbao pianístico

En algunos casos el ritmo de clave lo toca el timbalero con la caja china o el cantante (o cualquier miembro del coro) con las claves (instrumento de percusión consistente en dos cilindros de madera)

En otros casos nadie la toca, pero todos los miembros de la orquesta saben que está ahí, ya que se ha establecido previamente en que tipo de clave rítmica se ejecuta el tema.

Cuando cualquier miembro de la orquesta no va en consonancia con la clave se dice que va cruzado o que no está en clave. Los intérpretes más experimentados de esta música lo detectan rápidamente;algo que resulta más difícil para un iniciado.

Conclusiones:

Visto lo expuesto arriba,resulta muy  importante tener claro el concepto de clave y como aplicarlo a nuestro instrumento que es el piano si queremos iniciarnos en la música afrocaribeña. Evidentemente, esto es una pequeña muestra, ya que también podríamos hablar de los conceptos armónicos a la hora de aplicarlos a la clave, pero eso sería contenido para otra entrada

Juan Carlos Lax: Profesor de piano del CPM "Francisco Guerrero"

EL PENSAMIENTO DIVERGENTE EN EL AULA DE CONSERVATORIO

Una de las novedades que establecía la LOGSE era el cambio del modelo de enseñanza de instrumento; pasando así, de ser el profesorado el centro de la clase a serlo el alumnado. En clase de pedagogía nos lo definieron como Modelo Paidocentrista frente al Magistrocentrista tradicional y como tal lo aprendimos sin que las clases de instrumento cambiaran en lo más mínimo.

Sin embargo, este modelo no es una invención de la LOMCE, como tantas otras ideas que parecen innovadoras en la educación, proceden de tiempos muy lejanos, lo cual nos da mucho que pensar sobre la capacidad evolutiva de esta disciplina. Se trata de Comenius que, además de una beca de movilidad de la Comisión Europea, es un pensador que vivió entre 1592 y 1650 y que criticó la dureza de los métodos de enseñanza de la época argumentando que sólo despertaban el terror y destrozaban el ingenio. Su método se basaba en la práctica, la cual permitía que los conocimientos se adquirieran como por infiltración, llevando el entendimiento a la esencia de las cosas. El modelo paidocéntrico desde entonces pone los componentes educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un nuevo paradigma frente al antiguo que considera al alumnado un simple receptor-pasivo del conocimiento.

De este principio pedagógico y sus consecuencias didácticas me acordé muchos años después cuando, en una charla sobre educación musical una profesora de la universidad dijo que las clases de música tenían un altísimo contenido de pensamiento convergente en perjuicio del divergente.

La wikipedia define así este concepto:

Pensamiento Divergente es un proceso de pensamiento o método utilizado para generar ideas creativas mediante la exploración de muchas posibles soluciones. Es a menudo usado en conjunciones con su opuesto cognitivo, el pensamiento convergente, lo cual sigue un conjunto particular de pasos lógicos que llega en una única solución, que en algunos casos es una solución acertada. Por contraste, el pensamiento divergente típicamente ocurre de forma espontánea, de modo fluido, tal que muchas ideas son generadas en una pequeña cantidad de tiempo y estas conexiones inesperadas son dibujadas en nuestra mente. Después de que los procesos de pensamiento divergente han sido completados, las ideas e información son organizadas y estructuradas usando pensamiento convergente. Los psicólogos han encontrado que un alto cociente intelectual (como Albert Einstein) no garantiza la creatividad.

Me di cuenta entonces que en mi evolución como profesor de instrumento había desarrollado una pequeño avance en ese camino, pero que mis clases eran fundamentalmente magistrocénticas y con un altísimo porcentaje de pensamiento convergente. Así partía del punto que parte la mayoría:

un modelo tradicional en el que el profesor es quien tiene el bueno sonido, la buena afinación, la posición adecuada, las digitaciones correctas y la interpretación adecuada de cada una de las obras. El alumnado debe ir simplemente pareciéndose cada vez más al profesor e interpretar las obras con las ligaduras, matices, tempos etc.. que éste le dice. Debe ir adquiriendo esas competencias cuando la programación lo establece. Si el alumno/a comienza a hacer ciertas articulaciones diferentes porque "le gustan", una de dos, me está "poniendo los cuernos" con un profesor/a particular, o bien es un "libre pensador/a", las dos cosas igual de negativas.

PASO 1: Despojarse de la verdad absoluta: es cierto que el alumnado difícilmente hará las cosas bien por ciencia infusa y que debe tener un modelo, sin embargo, el aprendizaje colaborativo nos muestra que el profesorado no es el único en posesión de la verdad. Es bueno que el alumnado venga a clase haciendo otra interpretación de la obra, bien porque la ha escuchado en un disco o porque lo ha probado por su cuenta yle gusta. Estamos en la fase de formación, es el momento de experimentar y equivocarse; si echamos un vistazo a nuestras fotos de adolescentes y observamos cómo nos vestíamos o cómo nos queríamos vestir entonces y cómo hemos cambiado, entenderemos este concepto. Despojarse de la verdad absoluta es decir: yo esto lo hago así por esto por esto y por esto, éste intérprete en cambio lo hace de la otra manera seguramente porque quiere dar énfasis a esto otro, etc... de manera que el alumnado, poco a poco deje el "porque me gusta" y pase a tener una causa más musical. Si sólo hubiera una manera correcta de interpretar (fíjense en la palabra) la música sólo existiría un disco de cada obra.

PASO 2: ABRIR EL ABANICO DE POSIBILIDADES. Desgraciadamente esto implica preparar las clases por exceso, es decir, tener dos o más maneras de alcanzar una competencia y preparase para que en cada clase, dependiendo de muchos factores, el alumnado pueda escoger qué trabajar. El tiempo que ha estudiado en casa, su estado anímico, el clima de creatividad en la clase o muchos otros factores que cambian cada día nos debe permitir ir "tachando" competencias curriculares a alcanzar en función de las perspectivas del alumnado y no de lo que YO considero que toca cada día. Lo único importante en cada momento es monitorizar los logros, de modo que, si al alumnado le gustan la carne y no las patatas, que sepa que, comer al principio toda la carne le deja un final menos grato; porque al final el plato debe estar vacío. El primer paso, que me parece increíblemente sencillo es dejar que el alumnado, si no tiene más remedio que tocar este trimestre una sonata romántica, pueda elegir entre varias la que más le guste (aunque no sea la que mi profesor me mandó estudiar a mí), no la que impone el profesor; la motivación es el motor del estudio.

PASO 3: INCORPORAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA: La improvisación con sustento armónico por ejemplo es un buen ejercicio de afinación, sin embargo es mucho más creativo que trabajar con un afinador delante haciendo notas largas. La lectura a primera vista de obras sencillas del barroco o renacimiento incorporando adornos, glosas o disminuciones entra dentro de la ortodoxia de muchos currículos, pero permite que el alumnado sea creativo. Con los más pequeños (que son los más creativos) preparar puestas en escena de historias inventadas a las que se le pone la música que saben tocar o que ello/as mismo/as se inventan.

PASO 4: IR FORMANDO ALUMNADO CON PERSONALIDAD. Dejar la máxima cantidad posible de huecos para que el alumnado pueda expresar su personalidad. La puesta en escena es un campo formidable para que el alumnado pueda sentirlo como propio, desde diseñar su propio programa a elegir el repertorio con el que se siente más cómodo. Permitirle lo antes posible que no todo su pensamiento esté centrado en la corrección interpretativa, postural o de lectura y liberarle un pequeño huequecito para que pueda, mientras toca, pensar en sentimientos que potencien su interpretación, porque en esencia, la música es o debería ser eso.